古詩怎么教？

王小毅

“古詩”二字原本的含義是指“年代久遠的詩篇”。它是古代漢族詩歌的泛稱，在時間上指近代以前中國的詩歌作品。古詩是一種以抒情為主要表達方式的文學(xué)體裁。它格式整齊、韻律感強、活用比喻、擬人、夸張、象征等多種表情達意的手法。其主要特征是：

（一）文字凝練，格式整齊

在漢語中，每一個漢字都擁有自己單獨的讀音，即一字一音。個別漢字甚至有一字多音的情況。同時，幾乎每一個漢字都擁有自己的概念意義，即一字一義。個別漢字有一字多義的情況。一般來說，漢字的讀音與意義是相對應(yīng)的。以“少”字為例，讀“shǎo”時其意義就確定為“數(shù)量不足”，讀“shào”時其意義就確定為“年紀小”。這種“一字一音一義”的特征就與英語等語言大不相同。以英語為例，英語中的單個字母往往難以構(gòu)成一個有意義的詞（word），這就決定了英語中的詞在大多數(shù)情況下必須且只能由兩個或兩個以上的語音組成。例如：漢語中的“美”字的讀音是“měi”，只需一個語音。英語中的“beautiful”在表達相同含義的時候卻需要至少三個語音。就是說，英文基本做不到“一字一音一義”。除此之外，考慮到“美”字在漢語中含義的豐富多樣，我們可以這樣說：在文字空間有限的情況下，漢字的表達效率優(yōu)于英文等文字。漢字“字、音、義”一一對應(yīng)的特性造就了中國古詩的最大特征——文字凝練、格式整齊。這是古詩區(qū)別于其它文體的最重要特征。

這種特征帶來的是中國古詩獨特的美——表述上的凝練之美和視覺上的整齊之美。在世界詩歌中，中國古詩最為人稱道的就是用凝練簡潔的方式實現(xiàn)形象與具體。以杜甫的《旅夜書懷》前兩句為例：“細草微風(fēng)岸，危檣獨夜舟。星垂平野闊，月涌大江流。”短短的二十個字，竟然囊括了“細草”、“微風(fēng)”、“岸”、“危檣”、“夜”、“舟”、“星”、“平野”、“月”、“大江流”等意象，用及其凝練的文字展現(xiàn)出的是詩人的孤獨無奈之感。這些充滿感情的意象之所以能夠在篇幅如此短小的古詩中凝練而準(zhǔn)確地呈現(xiàn)，正是得益于漢字“字、音、義”一一對應(yīng)的特性。也正是由于這種凝練，才使得本詩如此意境悠遠。語言的凝練之美還在詩歌的視覺構(gòu)成上造成了獨特的效果。從世界范圍來看，詩歌的格律要不然伴隨詩行長度的統(tǒng)一，要不然就是詩行長度有規(guī)律的變化。不論是英國的十四行詩、日本俳句或法語詩歌都只能做到在詩行的音節(jié)數(shù)上的統(tǒng)一，它們的統(tǒng)一是在聽覺上實現(xiàn)的，但因為語言上的限制而無法做到每一行詩字數(shù)上的統(tǒng)一。得益于漢字“一字一音一義”的特征，中國古詩卻可以真正實現(xiàn)視覺上與聽覺上的絕對整齊。這種獨一無二的整齊感造就了獨特的整齊之美。以至于一見其格式，便能基本確定其為中國古詩。

（二）注重平仄，富有韻律

漢語是一種聲調(diào)語言，聲調(diào)的變化具有辨義功能。漢語的語音分為平、上、去、入四聲，同一個字的不同聲調(diào)能夠產(chǎn)生不同的意義。其實世界其他的語言中，如越南語等亞洲語言，乃至非洲一些地區(qū)的語言也具有辨義功能。但是，在詩歌創(chuàng)作中，中國詩人卻借漢語言的多種語音特性創(chuàng)造出了錯綜復(fù)雜的“平仄”之律。在越南等語言的詩歌里，平仄交替多是重復(fù)的，并不像中國古詩的平仄律那般抑揚起伏、上下呼應(yīng)。漢語言中，平聲即“平”，“上、去、入”三聲皆為“仄”。古詩句中每兩個音節(jié)構(gòu)成一個拍節(jié)，每兩句構(gòu)成一聯(lián)。在句內(nèi)，以拍節(jié)為單位構(gòu)成平仄對比；在聯(lián)內(nèi)，上句和下句之間也必須構(gòu)成平仄對比；而聯(lián)的下句與下一聯(lián)的上句又必須保持平仄一致，使得聯(lián)與聯(lián)也同樣構(gòu)成對比。以五言詩為例，基本的平仄關(guān)系應(yīng)當(dāng)是：平平仄仄平，仄仄平平仄。仄仄平平仄，平平仄仄平。當(dāng)然，在具體的詩歌創(chuàng)作當(dāng)中還有著關(guān)于音韻的其他變化規(guī)則，詩歌創(chuàng)作未必要刻板遵循既定的平仄律。不過，正是這樣一種對比與平衡的協(xié)調(diào)，構(gòu)成了一個忽而交錯忽而重合的音調(diào)變化的整體，給人以極為豐富的音調(diào)美感。吟誦一首詩，給人的感覺就如同是歌唱一般，中國古詩所獨有的韻律感就產(chǎn)生了。

（三）意象疊加與思維留白

中國古詩的語法特性使得讀者在閱讀時擁有無比廣闊的想象空間。與許多語言不同，漢語語法結(jié)構(gòu)中的詞沒有形態(tài)的變化。其語言中的各個要素可以被清楚區(qū)分出來，其變化往往依據(jù)詞序和虛詞，而不是通過詞根和詞綴的屈折變化（例如英語），也不能用粘著方式構(gòu)詞（如日語）。因此，漢語言便具有了一種有限、孤立，甚至是支離破碎的特點。而這一些特點恰恰有助于古詩的創(chuàng)作。

 古詩中相當(dāng)重要的特征是將事物賦予人文內(nèi)涵，從而將普通的事物轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒楦械南笳鳌奔匆庀?。漢語的孤立、破碎使得凝練的意象可以不需要語法聯(lián)系而并置在一起，這樣恰恰有助于中國詩人巧妙地將各種意象融為一體。各種意象疊加起來，在彼此的互相作用下產(chǎn)生出思維的留白，留下想象的空間。元代詩人白樸的《天凈沙·秋》中寫道：“孤村落日殘霞，輕煙老樹寒鴉，一點飛鴻影下，青山綠水，白草紅葉黃花?！遍喿x者之所以仿佛身臨其境，感受到秋景之美，正是意象疊加產(chǎn)生的效果。這種方式類似于電影中“蒙太奇”的表現(xiàn)手法，其實更為接近詩歌本質(zhì)。此外，詩人創(chuàng)作時還常常省略掉主語、人稱甚至語法性的虛詞。這樣“留白”的效果就是讀者會自然地將自己置身于詩歌創(chuàng)造的意境中，一方面有助于感受到詩人的情感，另一方面也方便了讀者運用想象產(chǎn)生出個性的情感體驗。以王維的《鹿柴》為例：空山不見人，但聞人語響。返景入深林，復(fù)照青苔上。此詩省略主語、介詞，營造了一種寂靜、空曠、恬適的氛圍，讓讀者擁有了巨大的想象空間，每人都可以有自己的體驗。這是中國古詩的又一獨特之處。

發(fā)現(xiàn)文本中蘊含的語言因素，再從其中發(fā)掘到文本的教學(xué)價值，有兩大依據(jù)。其一是依據(jù)文體特征，即因體而定；其二是參照學(xué)情分析，即以學(xué)定教。如此，對于古詩的教學(xué)來說，教學(xué)內(nèi)容確定的具體過程是怎樣的呢？下面以人教版六年級下冊的古詩《石灰吟》一課為例，說明古詩教學(xué)內(nèi)容的研制。

（一）基于文體的價值考量

1.思考“這一類”的教學(xué)價值

《石灰吟》是人教版小學(xué)語文六年級下期教材中的“古詩詞背誦”部分其中的一首。這是一首托物言志詩，作者是明代詩人于謙。作者以石灰作比喻，抒發(fā)自己堅強不屈，潔身自好的品質(zhì)和不同流合污情。經(jīng)過千萬次錘打出深山，熊熊烈火焚燒也視平常事一樣。即使粉身碎骨又何所畏懼，只為把一片青白長留人間。一讀到詩文，我們首先感受到的就是全詩在文字上凝練和格式上的整齊。全詩四行，每行七個字，共二十八個字。是一首典型的七言絕句詩。全詩對仗工整，韻腳落于“安”韻，符合古詩的押韻規(guī)則。詩歌中的“石灰、千錘萬鑿、清白”等詞被賦予了人文意義上的內(nèi)涵，分別象征了“不屈不撓的精神、人生的磨難、清白的名節(jié)”等內(nèi)涵，這些意象相互疊加，為讀者呈現(xiàn)了 “愿為國捐軀、不怕艱難磨礪”的意境，這也符合了古詩中關(guān)于意象的描述。因此，《石灰吟》是一首典型的古詩。詩人將自己高潔的志向寄托于對石灰的描述中，將石灰轉(zhuǎn)變?yōu)榇怼盀閲Я?、萬死不辭”的意象，再將這意象放置于在富有韻律美的詩文中，讓讀者浸入其中，感受情感。

基于古詩共同的特征，我們將《石灰吟》的教學(xué)價值確定為：①抄寫全詩，感受詩歌的工整之美。②讀準(zhǔn)詩句，感受韻律節(jié)奏之美。③借助意象展開想象，感悟全詩由意象構(gòu)成的意境。④在意境中體會詩人的感情。

以上，我們就確定了古詩“這一類”文體共有的教學(xué)價值。

2.思考“這一篇”的教學(xué)價值

首詩首句是“千錘萬鑿出深山”，從字面上看是形容開采石灰石很不容易?！扒А焙汀叭f”當(dāng)然是虛指，形容歷經(jīng)磨練。次句“烈火焚燒若等閑”。“烈火焚燒”，當(dāng)然是指燒煉石灰石。加“若等閑”三字，又使人感到不僅是在寫燒煉石灰石，它還象征著作者無論面臨著怎樣嚴峻的考驗，都從容不迫，視若等閑。第三句“粉骨碎身全不怕”?！胺凵硭楣恰睒O形象地寫出將石灰石燒成石灰粉。這一句不僅在事物發(fā)展順序上承接了上一句，石灰石經(jīng)過焚燒后發(fā)生碎裂；同時也是作者志向表達的進一步提升，在作者的詩歌意境里，“粉骨碎身”是將自己的犧牲上升到了最大的限度。最后一句“要留清白在人間”表面的意思是講石灰的顏色清清白白，用它涂抹的物體也是白白凈凈的。作者向讀者做出了最后、也是最直白的表述：他立志要做純潔清白的人。全詩使用了托物言志的表達手法。

由此，基于“這一篇”文本，我們將教學(xué)價值確定為：①抄寫全詩，感受詩歌的工整之美。②讀準(zhǔn)詩句，感受本詩的韻律節(jié)奏之美。③讀懂詩意，理解作者的寫作意圖。④介紹詩人資料和本詩創(chuàng)作背景。⑤感悟全詩由石灰這個意象所構(gòu)成的意境。⑥在意境中體會詩人的情懷。⑦揣摩詩中托物言志的表達手法。

總之，從“這一篇”文本的層面出發(fā)，我們確定了《石灰吟》這一首詩的教學(xué)價值。

（二）基于學(xué)情的價值考量

1.思考“這一組”的教學(xué)價值

從這一單元的內(nèi)容編排上可以看出，本組課文一共收錄了十首著名古詩詞。內(nèi)容涉及送別詩、田園詩、詠志詩等。新課標(biāo)中對于第三學(xué)段古詩部分的要求是：誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感。背誦優(yōu)秀詩文60篇（段）。因此從數(shù)量和類別中可以看出，本單元是對小學(xué)階段所學(xué)古詩的總結(jié)，是對學(xué)生們掌握的古詩詞學(xué)習(xí)方法的梳理。

 基于以上分析，《石灰吟》一課的教學(xué)價值為：①讀準(zhǔn)詩句，感受七言絕句的韻律節(jié)奏之美。②讀懂詩意，理解作者表達的寫作意圖。③借助石灰這個意象，感悟全詩由石灰這個意象所構(gòu)成的意境。④在意境中體會詩人的情懷。

2.思考“這一課”的教學(xué)價值

《石灰吟》是作為選讀課文來學(xué)習(xí)的。選讀課文與精讀課文都是小學(xué)語文教材的重要組成部分，兩者一偏重于學(xué)，一偏重于練，缺一不可。在以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對于古詩的學(xué)習(xí)已經(jīng)積累了不少經(jīng)驗和方法，在學(xué)習(xí)這首詩時可以引導(dǎo)學(xué)生自主運用。自主去讀詩、品韻、入境、悟情。同時，提示學(xué)生借助已有的對于“借物喻人”手法的理解去認識本詩中“托物言志”的表達手法。由此，基于“這一課”的層面，《石灰吟》的教學(xué)價值確定為：①讀準(zhǔn)詩句，感受本詩“二、二、三”節(jié)奏的韻律之美。②借助注釋和背景資料讀懂詩意，理解作者表達“為國奉獻、萬死不辭”志向的寫作意圖。③感悟全詩由石灰這個意象所構(gòu)成的悲壯的意境并體會出詩人無私為國的情懷。④揣摩詩中運用石灰進行托物言志的表達手法。

以上考量，最后確定的教學(xué)內(nèi)容是著眼于學(xué)生學(xué)情，符合單元目標(biāo)，基于古詩文體特征的。這樣的教學(xué)內(nèi)容才能達到“用古詩的方式教古詩”的目的。

根據(jù)古詩的特征，再結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于古詩詞學(xué)習(xí)的要求，我們就可以明確古詩到底應(yīng)該怎么教：

（一）以積累意象為根基

明代詩評家胡應(yīng)麟說過：“古詩之妙，專求意象。”（《詩藪》）

在我國古詩的歷史中，已經(jīng)有許多的意象成為了傳統(tǒng)上的經(jīng)典。它們所代表的意義已經(jīng)在漫長的歷史過程中被人們奉為圭臬，不再改動。例如月亮代表思念；楊柳代表送別；紅豆代表愛情；松、竹、梅代表氣節(jié)等等。這些意象是古詩意境的磚瓦，是讀者走向詩人內(nèi)心的路標(biāo)。它既是讀者觸摸詩歌靈魂的工具，也是橫在讀者面前的一道障礙。讀懂了意象，學(xué)生們在學(xué)習(xí)古詩時便能一針見血地抓住詩人情感的脈絡(luò)，品味到詩歌的種種滋味。如果沒有讀懂或者解讀錯誤，則始終會感到茫茫然不知其意。因此，教師在平時的學(xué)習(xí)中有意識地講解這類的意象、引導(dǎo)學(xué)生積累這些經(jīng)典意象的意義應(yīng)當(dāng)作為古詩教學(xué)的根基。

（二）以突破字詞為準(zhǔn)備

古詩在內(nèi)容理解上的困難主要是由古詩中比較難理解的字詞引起的。因此，教師在執(zhí)教古詩的過程中首先要做的就是掃除“陌生的字詞”這一障礙。在這一點上，我們能夠發(fā)現(xiàn)編者往往會在詩文的下方安排注釋以幫助學(xué)生理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自行運用注釋解決理解上的障礙。除了利用注釋之外，老師還可以引導(dǎo)學(xué)生運用常識突破生字詞。在對古詩內(nèi)容的理解上還會遇到一些沒有注釋解釋的字詞，這些字詞常常看似簡單，在詩句中卻又顯得陌生。它們同樣會造成學(xué)生在理解上的障礙。例如在執(zhí)教《長相思》一課時，面對“山一程，水一程”中的“水”字時，教師采取了先讓學(xué)生回答出“山一程”的含義是指翻過了山，然后再引導(dǎo)學(xué)生思考“水一程”中的“水”指什么。教師通過提醒學(xué)生聯(lián)系生活中已有的知識，發(fā)現(xiàn)詩句中的“水”指的是河流。這樣不僅解決了理解上的難點，也教給了學(xué)生利用已知學(xué)習(xí)未知的能力。

（三）以反復(fù)誦讀為核心

以反復(fù)誦讀作為學(xué)習(xí)古詩的核心方法有兩個原因。第一，古詩具有自己獨特的節(jié)奏、韻律美，也就是常說的“詩味”。教師在教學(xué)古詩時應(yīng)該帶著學(xué)生品味到這種美。教師應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生利用斷句的方式誦讀詩句，體會節(jié)奏、韻律美。教師或者直接提示，或者利用自身的范讀來讓學(xué)生自行誦讀，讓學(xué)生體會到古詩獨有的節(jié)奏感，從而了解并掌握讀詩的方法。例如在執(zhí)教《長相思》一課時，教師通過自己的范讀引導(dǎo)學(xué)生按照“三、三、四、三、二、三”的斷句方式讀詩，使學(xué)生在誦讀時體會到了詩所獨有的節(jié)奏美，同時將每句末尾押韻的字讀音拖長，又能體會出古詩的韻律美。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)古詩的過程本質(zhì)上就是一個不斷走進詩人內(nèi)心的過程。從一開始的“讀準(zhǔn)”到后來的“讀出節(jié)奏”都還只是徘徊在詩人內(nèi)心之外。在古詩學(xué)習(xí)的收尾階段，學(xué)生最終跟隨老師觸摸到詩人的內(nèi)心情感之后，必然會對詩歌有一個全新的認識，這時候就需要學(xué)生帶著對詩人情感的理解再次反復(fù)誦讀。這時候的“誦讀”實際上是學(xué)生們在表達自己對詩歌的理解。只有反復(fù)誦讀，學(xué)生才能一步步更加靠近詩人的創(chuàng)作狀態(tài)，更加理解詩歌。

（四）以了解背景為助力

古詩是詩人當(dāng)時的情感記錄和情緒的藝術(shù)化表達，詩人創(chuàng)作古詩必有其原因。從創(chuàng)作背景中往往能發(fā)現(xiàn)詩人寫詩的深刻原因和情感基調(diào)。因此教師應(yīng)該在教學(xué)過程中向?qū)W生介紹創(chuàng)作背景，引導(dǎo)學(xué)生從背景資料中有所發(fā)現(xiàn)，這有助于學(xué)生真正理解詩人的情感。例如在執(zhí)教《長相思》一課時，教師出示詩人行軍的路線圖和對詩人納蘭性德的介紹，學(xué)生們通過這些史料會了解到詩人是生長于北京王府中的皇親貴胄，而關(guān)外是一片人跡罕至的苦寒之地，行軍路線又十分漫長。這樣，學(xué)生再結(jié)合詩句，就更能明白詩人雖身向關(guān)外，卻心系故園的矛盾心情。

（五）以搭建意境為要領(lǐng)

古詩畢竟是一種以情感表達為主的文體，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中最為重要的不是理解它，而是體驗它。體驗的方式就是走入古詩的意境中去。所謂意境，就是滲透著作者含蓄、豐富的情思而形成的能誘發(fā)讀者想象和思索的藝術(shù)境界。優(yōu)秀的古詩詞都創(chuàng)造了具有廣闊藝術(shù)空間的意境。如果把意境比喻成一處廣場，那么搭建這座廣場的磚瓦便是意象，也就是詩句中具有特殊人文意義的字詞。因此，古詩教學(xué)的要領(lǐng)便是引導(dǎo)學(xué)生在讀詩的過程中找出這些意象，再運用想象將他們疊加起來，最終在對詩歌的反復(fù)誦讀中進入到詩歌意境中去。例如教師在執(zhí)教《石灰吟》時，引導(dǎo)學(xué)生抓住“石灰”、、“千錘萬鑿”、“烈火焚燒”、“粉骨碎身”、“清白”這幾個意象，在一次次誦讀中使學(xué)生們體驗到詩人“縱然萬般磨難，我猶獻身”的意境，從而真正走進這首詩。

（六）以解讀詩眼為抓手

所謂詩眼就是整首詩中最為緊要的那個字。這個字或點明了主旨；或塑造了獨特意象，是詩人創(chuàng)造的“意象世界”和現(xiàn)實世界的突破口。教師在執(zhí)教古詩時的一個重要的抓手就是古詩中的詩眼。抓住它們進行追問、體會、想象，就能帶領(lǐng)學(xué)生走入到詩歌所營造的獨特意境中去。例如在執(zhí)教《望廬山瀑布》時，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住“掛”這一詩眼進行反復(fù)品讀、聯(lián)想，最終走入了詩人意境之中的那個“疑是銀河落九天”的狀態(tài)中去了。通過這一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，學(xué)生也便懂得了走入詩歌意境的方法。

以上環(huán)節(jié)，便是古詩教學(xué)的主要途徑。

（本文選自《小學(xué)語文分類閱讀教學(xué)研究》，王小毅/主編，重慶出版社，2016.8）

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主編：王小毅

特級教師，中學(xué)高級教師，重慶市優(yōu)秀教師，重慶市教育科研先進個人，渝中名師，渝中區(qū)教育學(xué)會小學(xué)語文專業(yè)委員會理事長，渝中區(qū)教師進修學(xué)院小學(xué)語文教研員。中央電教館“國培計劃”（2011）——中西部農(nóng)村骨干教師遠程培訓(xùn)專家，全國中文核心期刊《語文教學(xué)通訊》2012年第一期封面人物，教育部“國培計劃”培訓(xùn)教學(xué)專家，重慶市教師教育專家資源庫專家。曾獲四川省首屆中青年教師閱讀教學(xué)優(yōu)質(zhì)課比賽一等獎。長期從事小學(xué)語文教學(xué)研究，指導(dǎo)一線教師課堂教學(xué)，輔導(dǎo)多名青年教師參加優(yōu)質(zhì)課比賽在全國、市、區(qū)獲獎，多項教育科研成果在全國、市、區(qū)獲獎或發(fā)表。

作 者

李斬棘，教育碩士研究生，中學(xué)高級教師；河南省商丘市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室小學(xué)語文教研員；河南省學(xué)科帶頭人，河南省名師，全國和省級優(yōu)秀教研員，“一師一優(yōu)課”部級評委專家。河南省校本教研先進個人?！皣嘤媱潯碧丶s講師。全國小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽輔導(dǎo)教師。《小學(xué)教學(xué)》《小學(xué)語文教學(xué)》《語文知識》雜志封面人物。主持的課題研究項目多次榮獲河南省優(yōu)秀成果一等獎。撰寫的五十多篇論文在《語文教學(xué)通訊》、《小學(xué)語文教學(xué)》、《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》、《小學(xué)語文教師》、《江西教育》、《小學(xué)教學(xué)》、《河北教育》等期刊發(fā)表。主持的課題多次榮獲河南省教育廳、河南省基礎(chǔ)教研室課題優(yōu)秀成果獎。曾多次受邀到四川、安徽、江蘇、河南等地講座。

商丘小學(xué)語文網(wǎng)絡(luò)教研的發(fā)起人，“商丘小語”網(wǎng)絡(luò)教研平臺的創(chuàng)建者，“商丘市小學(xué)語文名師工作室”主持人。所帶領(lǐng)的團隊成績突出，進行的網(wǎng)絡(luò)教研活動扎實有效，受到了小語同行的肯定與贊揚，具有極好的社會效應(yīng)。