第1篇:反思性教學(xué)與教學(xué)反思

國家新一輪課程改革的實(shí)施，標(biāo)志著我們的教學(xué)改革進(jìn)入了一個(gè)全新的領(lǐng)域。這個(gè)領(lǐng)域?yàn)槲覀儙熒餐l(fā)展提供了廣闊的空間，在這一空間中機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存。做為課程改革的實(shí)施者，如何更新自己的教育教學(xué)觀念，如何改變自己的教育教學(xué)行為，抓住機(jī)遇迎接挑戰(zhàn)，都是很值得思考的現(xiàn)實(shí)問題?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)提出了本次課程改革的六項(xiàng)具體目標(biāo)。在關(guān)于評價(jià)改革中，它強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系，尤其強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思?；谶@樣的理念，針對我們學(xué)校課程改革進(jìn)行的實(shí)際情況，我們決定開展反思性教學(xué)研究活動。這項(xiàng)活動的開展促使我們對反思性教學(xué)進(jìn)行了一定程度的學(xué)習(xí)和探討。

一、對反思性教學(xué)的理解

反思性教學(xué)是教師對自己教學(xué)行為的思考與研究，對自己在教學(xué)中存在的問題不斷地進(jìn)行回顧，運(yùn)用教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中的要求不斷地檢驗(yàn)自己，追求的是教學(xué)全過程的合理性。而這種合理性的涵蓋量就很大，如教學(xué)計(jì)劃中的目標(biāo)設(shè)定是否合理，教學(xué)過程設(shè)計(jì)是否合理，目標(biāo)達(dá)成是否合理等等。同時(shí)它研究的不僅僅是讓學(xué)生如何“學(xué)會學(xué)習(xí)”，即學(xué)習(xí)方式的改變，它更強(qiáng)調(diào)教師如何“學(xué)會教學(xué)”，即教學(xué)方式的改變，進(jìn)一步理解教師在新課程改革中角色及行為的轉(zhuǎn)變。新課程要求教師成為學(xué)者型教師，而學(xué)者型教師除了具有專門學(xué)科的知識和技能以及能力外，還應(yīng)具有深厚的教育理論修養(yǎng)，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，過硬的教育科研能力。教師不可奢望僅靠職前師范教育就可獲得這些特征，而需在長期的教學(xué)實(shí)踐中不斷探究，掌握科學(xué)研究的本領(lǐng)。

二、反思性教學(xué)的特點(diǎn)

1.反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點(diǎn) 反思性教學(xué)不是簡單地回顧教學(xué)情況的教學(xué)，而是教學(xué)主體發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題(不足)，根據(jù)解決問題的方案組織教學(xué)內(nèi)容，通過解決問題，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)。反思型教師在反思性教學(xué)的過程之后，他們不僅想知道自己教學(xué)的結(jié)果，而且要對結(jié)果及有關(guān)原因等進(jìn)行反思，因此總是喜歡問“為什么”，這種追問的習(xí)慣，往往促使反思型教師增強(qiáng)問題意識和“解題”能力，所以它是一種千方百計(jì)追求“更好地”完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)。

2.反思性教學(xué)以“兩個(gè)學(xué)會”為目標(biāo) 學(xué)會教學(xué)其含義與學(xué)會學(xué)習(xí)有類似之處，即要求教師把教學(xué)過程作為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程，不僅學(xué)習(xí)教學(xué)的技術(shù)，還要學(xué)習(xí)教學(xué)倫理與道德知識。由于反思性教學(xué)以兩個(gè)學(xué)會為目的，因此，它既要求教師教學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，全面發(fā)展學(xué)生，又要求教師“學(xué)會教學(xué)”，自身獲得進(jìn)一步發(fā)展，直至成為學(xué)者型教師。

3.反思性教學(xué)以增強(qiáng)教師的“道德感”為突破口 道德感的重要方面之一是責(zé)任感，是教師自覺反思教學(xué)行為的前提，也就是說，道德感欠缺的教師，除非因教學(xué)上的失誤和迫于外界壓力，否則不會自覺反思自己的教學(xué)行為。在反思性教學(xué)理論看來，要提高教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)教師的道德感似乎比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要，因此，反思性教學(xué)既注意教師教學(xué)的技術(shù)問題，又把教學(xué)倫理與道德問題擺上重要日程。

三、反思性教學(xué)的目的

反思性教學(xué)旨在幫助教師以審慎的方式教學(xué)，在其職權(quán)范圍內(nèi)，改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐，變成更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家，而這一切都正是為了更好地發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)。

四、反思性教學(xué)的實(shí)施

新課程的先進(jìn)理念賦予了我們新的管理內(nèi)容，要求我們改變自己的管理方式與行為。對反思性教學(xué)優(yōu)勢的認(rèn)同，為我們的管理注入了新的活力，然后，我們開始著手探討進(jìn)行反思性教學(xué)的操作思路和方法。

1.組織教師教學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)。了解新課程各學(xué)科、各學(xué)段的不同培養(yǎng)目標(biāo)，從不同的培養(yǎng)目標(biāo)中體味教師教育教學(xué)理念、教育教學(xué)角色、教育教學(xué)行為的潛在變化要求。讓教師們明白理念、角色、行為的變化勢在必行，這是我們尋求發(fā)展的需要，而不斷地反思自己的教學(xué)行為則是滿足這種需要的有效途徑。

2.組織教師學(xué)習(xí)有關(guān)反思性教學(xué)的理論。先學(xué)習(xí)了華東師范大學(xué)熊川武的《反思性教學(xué)》的理論文章，了解了反思性教學(xué)的來源、興起、定義、特點(diǎn)、目標(biāo)、意義等;又組織教師們購買了美國作家寫的《批判反思型教師ABC》的理論書籍。目的是讓教師們不但了解反思性教學(xué)理論，而且從內(nèi)心接受，從而變成教師的需求。

3.找準(zhǔn)進(jìn)行反思性教學(xué)的突破口。低年級的數(shù)學(xué)課，按照教材編寫意圖是不要求教師書寫教案的，它只是在教師用書中留有一定的空間，讓教師依據(jù)自己的理解與教學(xué)實(shí)際做適當(dāng)?shù)奶顚?，這無疑為教師們減輕了書寫教案的壓力，也為教師們提供了自主發(fā)揮的廣闊空間，但是，它同時(shí)也存在著一種弊端：原來備課中的小結(jié)不見了。新課程又強(qiáng)調(diào)教師是課程實(shí)施的參與者、建設(shè)者和開發(fā)者，而這樣的角色定位最需要的就是不斷地總結(jié)、不斷地反思、不斷地改進(jìn)、不斷地創(chuàng)造。而教學(xué)反思正是使教師總結(jié)、反思、改進(jìn)、創(chuàng)造的有效方法，因此，我們決定以書寫教學(xué)反思作為我們實(shí)施反思性教學(xué)的突破口。

4.設(shè)計(jì)書寫教學(xué)反思的文本。結(jié)合教學(xué)的實(shí)際情況，初始階段我們是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)反思的：首先讓教師對本周教學(xué)中存在的問題進(jìn)行收集整理，填寫在文本的“問題集錦”中;然后選出本周課堂教學(xué)的一個(gè)教學(xué)流程，簡單地填寫在“教學(xué)流程設(shè)計(jì)”中;第三部分是讓教師先取自己本周課堂教學(xué)中最精彩的片段寫在“精彩回眸”中;第四部分是反思一周中教學(xué)存在問題的環(huán)節(jié);第五部分是理論結(jié)合實(shí)踐，談清楚存在問題的原因以及解決問題的方法與措施。

5.在實(shí)際的學(xué)習(xí)與運(yùn)用中不斷調(diào)整、充實(shí) 以上五部分運(yùn)行了一段時(shí)間以后，我們通過學(xué)習(xí)認(rèn)識到這樣的教學(xué)反思還缺少評價(jià)與反饋的內(nèi)容。這種評價(jià)與反饋有教師自我的、有來自學(xué)生對老師的，它又對教師的自我發(fā)展起著積極的作用，于是，我們又在原有的基礎(chǔ)上增加評價(jià)與反饋的內(nèi)容。

6.結(jié)合培訓(xùn)內(nèi)容，進(jìn)一步弄清反思性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義。通過課程改革通識培訓(xùn)的學(xué)習(xí)，我們進(jìn)一步明白了反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。而且新課程非常強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)反思，因?yàn)樗鼤偈菇處熜纬勺晕曳此嫉囊庾R和自我監(jiān)控的能力。

7.為教師的自主發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件。經(jīng)過一段時(shí)間的操作運(yùn)行，我們發(fā)現(xiàn)了我們現(xiàn)行的教學(xué)反思的文本存在著一定的問題。主要表現(xiàn)是思路發(fā)散，教師們的反思沒有集中的關(guān)注點(diǎn)，所以使得問題的收集顯得零散無序，教學(xué)流程的設(shè)計(jì)對教師的操作所起作用不明顯等等。在書寫教學(xué)反思的時(shí)候，教師們感到有一定的局限性，而且所規(guī)定的格式也不利于教師的自我發(fā)揮。發(fā)現(xiàn)了這樣的弊端以后，我們對現(xiàn)有文本做了及時(shí)的調(diào)整，即不設(shè)定具體的版塊讓教師們填寫，而是建議大家從關(guān)注點(diǎn)、情境描述、情境分析、困惑反饋等幾個(gè)方面進(jìn)行反思，教師們可以自行設(shè)計(jì)或發(fā)揮，給大家留有充分的自主創(chuàng)造的空間。

總之，對于反思性教學(xué)和教學(xué)反思的理論與實(shí)踐，我們也經(jīng)歷了從陌生到初步了解的過程，當(dāng)然，在實(shí)踐與探討的過程中還存在著許多的困惑甚至盲點(diǎn)，但是，有我們對反思性教學(xué)和教學(xué)反思的正確認(rèn)識與執(zhí)著追求，相信它會大有用武之地。

第2篇:淺論反思性教學(xué)

反思性教學(xué)是教師在教學(xué)實(shí)踐中批判地審視自己的教學(xué)行為及其所依據(jù)的觀念、思想、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)理論、教學(xué)背景，或給予肯定、支持和強(qiáng)化，或給予否定、思索和修正，從而不斷提高自身主體性的過程;是教師借助行為研究，不斷探究、解決自身和教學(xué)目的、教學(xué)工具等方面的問題;“是將‘學(xué)會教學(xué)’與‘學(xué)會學(xué)習(xí)’統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！?/p>

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)教師進(jìn)行反思性教學(xué)，成為反思性實(shí)踐者，以提高教師的專業(yè)化素質(zhì)，增強(qiáng)其進(jìn)一步解讀和實(shí)施新課程的能力?？梢娢覀冏陨淼陌l(fā)展和新課程改革均需要我們實(shí)施反思性教學(xué)，“反思”成為教師急需的一種能力。我就反思性教學(xué)中的自身反思談一談自己的看法。

一、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提高理論素質(zhì)。

教師要做到自己反思意識的覺醒，反思策略的靈活運(yùn)用，反思能力的增強(qiáng)和反思水平的不斷提升，學(xué)習(xí)教育理論非常重要。當(dāng)前新課改對廣大教師的專業(yè)理論素質(zhì)和知識結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。不斷增強(qiáng)學(xué)生能力，主動探究教育的奧秘，尋求教育的真諦，是成為反思性教師的關(guān)鍵。然而，現(xiàn)實(shí)中教師的理論素質(zhì)和現(xiàn)代教育理論的水平及樂于、善于學(xué)習(xí)的愿望和動力卻令人焦慮。誠然，一線教師工作任務(wù)繁重、壓力大，時(shí)間緊是一個(gè)重要原因，但是，我認(rèn)為，教師對教學(xué)基本理論的認(rèn)識及態(tài)度問題才是制約其主動深入學(xué)習(xí)的重要原因。在教師中存在著輕理論重實(shí)踐的傾向，認(rèn)為理論學(xué)起來枯燥無味，而且對現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義又不太大。實(shí)踐的困惑和迷茫反映出對理論理解淺陋和偏離，只有將實(shí)踐方面的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源。使主體的合理性水品能夠得到提升和拓展?，F(xiàn)在我們這個(gè)地區(qū)，已經(jīng)從一年級開始使用新教材，實(shí)行新課程標(biāo)準(zhǔn)幾年后我們所有的教師都將面臨新教材、新課程標(biāo)準(zhǔn)。新課程改革勢必全面展開，現(xiàn)在有些教師雖然把自主、探究和啟發(fā)式和活動程序搬進(jìn)了課堂，卻對為什么實(shí)施，實(shí)施的真正意義是什么等實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵知之甚少。試想，一個(gè)教師對教育教學(xué)改革沒有深刻理解、領(lǐng)會、感悟和內(nèi)省，沒從根本認(rèn)識到傳統(tǒng)教育的弊端，沒有對新理論和方法沒有發(fā)自內(nèi)心深處的認(rèn)同和迫切需要，怎能主動進(jìn)行教育改革并經(jīng)常以批判的態(tài)度反思個(gè)人教學(xué)實(shí)施的合理性呢?有人說：教育改革，改了七、八次了，沒有什么，只是換湯不換藥，只要以不變應(yīng)萬變就行了。我要說：這種說法是錯(cuò)誤的，新課程改革已經(jīng)入法。黨的十六大，已明確指出教育的發(fā)展方向，教育改革不但在中國，而且在世界已經(jīng)形成一個(gè)潮流，因?yàn)楝F(xiàn)在各國已經(jīng)清醒的認(rèn)識達(dá)到，不提高國民素質(zhì)，就無法躋身世界強(qiáng)國。學(xué)者們就經(jīng)濟(jì)發(fā)展把歷史分為幾個(gè)階段，一是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，二是工業(yè)經(jīng)濟(jì)，現(xiàn)在是知識經(jīng)濟(jì)，據(jù)考察，美國現(xiàn)在每年的經(jīng)濟(jì)增長有80%來自知識產(chǎn)業(yè)，像信息技術(shù)、科技等。教育改革成了任何人都不可阻擋的歷史潮流。我們教師要想順應(yīng)潮流不被時(shí)代的列車所拋棄，就要不斷提升理論層次、素質(zhì)和水平。

一方面，要經(jīng)常自覺的學(xué)習(xí)教育教學(xué)基本理論和教育家的名著，如霍林斯基的《給教師的建議》、杜威的《民主主義與教育》、夸美紐斯的《大教學(xué)論》、加德納的《多元智能》等，著力汲取國內(nèi)外先進(jìn)的教育思想、理論、方法及最新成果，廣泛涉獵前沿的教改信息、動態(tài)與進(jìn)展等，加強(qiáng)自身的理論修養(yǎng)。另一方面，要根據(jù)自己工作的實(shí)際需要，或針對某一具體問題，或從實(shí)踐體驗(yàn)出發(fā)，指導(dǎo)作用的專著、課題研究報(bào)告、經(jīng)驗(yàn)文章或論文，如新課改實(shí)施中的《走進(jìn)新課程》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要解讀》、《研究性課程》、《新課程優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計(jì)與案例》等。通過廣泛涉獵和重點(diǎn)研讀，日積月累，其興趣、愿望、動力、習(xí)慣、學(xué)力就會逐漸養(yǎng)成和培育起來，反思性教學(xué)也就有了實(shí)施的基礎(chǔ)和原動力。

二、注重案例的剖析和研究

美國著名的教育學(xué)家波斯納提出以下教師成長的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。這種說法有一定的道理?！皩＜倚徒處煏r(shí)刻對自己的教育教學(xué)表現(xiàn)出審慎的態(tài)度、品格和習(xí)慣，他們習(xí)慣于開放的姿態(tài)，善于把他人的成功之因素嫁接到自我經(jīng)驗(yàn)的相應(yīng)部位，實(shí)踐智慧就是在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和性格之上生長出來的甜美之果?！敝型饨逃虒W(xué)領(lǐng)域涌現(xiàn)出的一批卓有成效的教育理論家和實(shí)踐家，他們得出教育教學(xué)思想、行為、情感、態(tài)度、模式、策略和方法中無不隱含了豐富而深厚的理論和思想意蘊(yùn)，他們的成長過程無不表現(xiàn)了一個(gè)研究性、專家型教師的理論素質(zhì)和實(shí)踐智慧。

教師可通過導(dǎo)師制、訪談、聽專家報(bào)告、典型剖析、案例分析等多種方式，對國外教育教學(xué)改革探索中涌現(xiàn)出的典型人物、按理、實(shí)踐或現(xiàn)象進(jìn)行深入剖析和研究，挖掘蘊(yùn)藏其中的智慧和規(guī)律，為自己確立一個(gè)活生生的教育教學(xué)思想和方法的范型和理念。教師將自己的同類經(jīng)驗(yàn)與之聯(lián)系起來，展開反思、同化、順應(yīng)、內(nèi)省、嫁接與遷移，并把自己的感覺、表達(dá)與行動介入其中，便可獲得必要的知識，形成某種學(xué)術(shù)研究風(fēng)格，這是教師快速成長并實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展的捷徑。

三、增強(qiáng)課后反思的意識和能力

課后反思，是教師將自己的課堂實(shí)踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實(shí)現(xiàn)自我監(jiān)控的最直接、最簡易的方式。課后反思涉及實(shí)踐主體(教師)方面的內(nèi)容、實(shí)踐客體(學(xué)生)方面的內(nèi)容和教學(xué)方法、手段、效果等方面的內(nèi)容。教師不僅要對課堂的事件進(jìn)行客觀的描述，對事件的發(fā)生進(jìn)行細(xì)致的分析，還要對相關(guān)問題提出研究方案。教育家蘇霍姆林斯基也曾經(jīng)建議：“每一位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄，這些記錄是思考及創(chuàng)造的源泉，是無價(jià)之寶。

教師課后反思可以從以下幾方面進(jìn)行：⑴記課堂的成功之舉。主要包括教學(xué)過程中達(dá)到預(yù)設(shè)目標(biāo)的做法和措施，教學(xué)思想、原理及方法的滲透、遷移和應(yīng)用的過程、感觸與創(chuàng)新等。⑵記“敗筆”之處。即使是成功的課堂教學(xué)也難免有疏漏失誤之處，對它們進(jìn)行回顧、梳理并作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后應(yīng)汲取的教訓(xùn)。⑶記教學(xué)機(jī)智。課堂教學(xué)中，師生的思想及感情交流往往會因?yàn)橐恍┡及l(fā)事件而產(chǎn)生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常不由自主，突然而至的，如不及時(shí)利用課后反思去捕捉，便會因時(shí)過境遷而煙消云散。⑷記學(xué)生見解。學(xué)生總會有“創(chuàng)新的火花”閃爍，提出一些獨(dú)到的見解、思路和好方法，這些都可以作為教學(xué)材料的養(yǎng)分及教學(xué)資源，使課堂教學(xué)得以補(bǔ)充和完善。⑸記再教設(shè)計(jì)。通過梳理與反思，對課堂的教與學(xué)和得與失有一個(gè)清晰的認(rèn)識，進(jìn)行必要的歸類與取舍，對如何再教這部分內(nèi)容做些思考，寫出“再教設(shè)計(jì)”。這樣可以做到揚(yáng)長避短、精益求精，把自己的教學(xué)水平提高到一個(gè)新的境界和高度。

總之，寫課后反思，貴在及時(shí)，貴在堅(jiān)持，貴在執(zhí)著追求。一有所得，及時(shí)記錄，有話則長，無話則短，以記促思，以思促教，長期積累，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收獲。

四、依托教育科研，促進(jìn)反思的超越

教育科研能力是根植于教育實(shí)踐而又有所超越和升華的創(chuàng)新能力，是體現(xiàn)訣別“教書匠”角色的新時(shí)代教師的品位和晶界。教師只有緊緊依托教育科研，加強(qiáng)教育理論的創(chuàng)新與實(shí)踐的探索，才能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，逐漸成長為反思型、研究型的教師。參與教育科研，其好處在于：一是可以提高教育工作者對教育教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識，提高運(yùn)用新的教育理論指導(dǎo)自己教育實(shí)踐的質(zhì)量和水平;二是有助于教育工作者把已有的經(jīng)驗(yàn)理論化、系統(tǒng)化、操作化，促進(jìn)教學(xué)的規(guī)范化和科學(xué)化，提升自己對教學(xué)實(shí)踐的理性認(rèn)識;三是可以促進(jìn)教育工作者及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的新情況、新問題，運(yùn)用新的理論提出設(shè)想，善于實(shí)踐、敏于體驗(yàn)、敢于創(chuàng)新，形成并構(gòu)建個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性化。

例如，新一輪課程改革不僅僅是課程、教材的內(nèi)容、體系結(jié)構(gòu)和方法的改革，而且也是變個(gè)人。教師不僅僅是課程的被動解釋者，也是課程的參與者;課堂不是單純的課程實(shí)驗(yàn)場所，而是進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。這要求教師必須的一個(gè)研究者的身份進(jìn)入到課堂教學(xué)實(shí)踐中去，成為一個(gè)對自己實(shí)踐不斷思索的“反思的實(shí)踐者”，并在對實(shí)踐不斷進(jìn)行反思的過程中，使其專業(yè)知識、專業(yè)意識和專業(yè)能力得到提升和超越。

總之，誰參與教育科研，誰就可也掌握教學(xué)的制高點(diǎn)和主動權(quán)，并產(chǎn)生教育教學(xué)可持續(xù)發(fā)展的原動力。教育科研是培養(yǎng)反思型教師最重要的途徑，也是最有效的途徑。廣大教師應(yīng)提高對教育科研重要性的認(rèn)識，真正樹立起依靠教育科研推進(jìn)教學(xué)發(fā)展和創(chuàng)新意識，切實(shí)加強(qiáng)對教育科學(xué)研究方法及理論的學(xué)習(xí)，并結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，積極主動的參與到教育科研的理論研究與實(shí)踐中去。

第3篇:基于反思性教學(xué)的反思

近年來，我國教育界對反思性教學(xué)給予了較多的關(guān)注，在理論和實(shí)踐方面都做了較為深入的研究，取得了不少成果。人們把它看作是教師成長的階梯，教師專業(yè)發(fā)展的助推器。許多中小學(xué)校認(rèn)識到了反思性教學(xué)對于教師專業(yè)成長的價(jià)值，把它作為學(xué)校教學(xué)改革的一項(xiàng)制度來推行。教師對反思性教學(xué)也頗有興趣，進(jìn)行了大量有益的實(shí)踐。但從目前的研究現(xiàn)狀來看，從事理論和技術(shù)研究較多，但在實(shí)踐中能夠真正進(jìn)行反思性教學(xué)的并不多，做秀的多，大部分教師仍是憑著自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡單重復(fù)地教學(xué)實(shí)踐。本文試圖通過對反思性教學(xué)進(jìn)行反思，澄清問題，深化理解，更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、當(dāng)前反思性教學(xué)存在的問題掃描

(一)對反思性教學(xué)內(nèi)涵理解不一

對于反思性教學(xué)這一概念的理解，多數(shù)人比較接受熊川武教授的觀點(diǎn)，即教學(xué)主體借助于行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)(learning to teach)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)(learning to learn)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性使自己成為學(xué)者型教師的過程。但也有學(xué)者把反思性教學(xué)看作是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)，是對教學(xué)活動本身(尤其是教學(xué)技能、教學(xué)方法)的深入思考;還有的認(rèn)為反思性教學(xué)是一種批判性思維活動，是教師在教學(xué)實(shí)踐中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)以及學(xué)校教育、教學(xué)行為背后更廣泛的社會、歷史、倫理、道德意義上的思考(即批判水平的反思)、審視和分析的過程; 有的認(rèn)為反思性教學(xué)是一種協(xié)作活動，是由講課教師和聽課教師一起，針對課堂教學(xué)中閃現(xiàn)的教學(xué)亮點(diǎn)、獨(dú)特的方法和暴露出的不合理設(shè)計(jì)等共同進(jìn)行回顧，通過分析、研究、探討，達(dá)到互相交流、整體提高的目的的一種教研活動。

也有的學(xué)者認(rèn)為反思性教學(xué)是一種教師選擇行為，是教師對于教什么和如何教的問題進(jìn)行理性的和具有倫理性的選擇，并對其選擇負(fù)責(zé)任。由此可以看出，人們對其概念理解各不相同的，這導(dǎo)致了對反思的內(nèi)容也不一樣。有的把教學(xué)活動過程作為反思的內(nèi)容;有的把教學(xué)內(nèi)容作為反思的內(nèi)容;有的則把已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為反思的內(nèi)容;有的甚至把其內(nèi)容擴(kuò)展到對學(xué)校的教學(xué)及其廣泛的社會背景因素等等。

從以上對教學(xué)反思的概念的界定來看，各有側(cè)重，差別顯而易見。無論把它看成是一種技術(shù)、選擇行為，還是思維、教研和協(xié)作活動，其反思行為主旨未變，但其實(shí)質(zhì)卻有所不同。其主要區(qū)別在于是教學(xué)的反思，還是反思的教學(xué)。

(二)反思性教學(xué)缺乏操作標(biāo)準(zhǔn)

盡管一大批專家、學(xué)者對反思性教學(xué)推崇備至，形形色色的反思性教學(xué)方法和方案與日俱增，但人們普遍意識到反思性教學(xué)的觀念難以用于實(shí)踐，這反過來影響了它對促進(jìn)教師反思的許多問題的認(rèn)識。在實(shí)際教學(xué)工作中，我們也困惑，反思性教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是什么?我們以什么樣的“標(biāo)準(zhǔn)”衡量已經(jīng)“反思”了，并取得成效?其操作流程和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是什么?由于反思的主觀性強(qiáng)，可量化評價(jià)的操作標(biāo)準(zhǔn)難以確定，因此有人質(zhì)疑反思性教學(xué)。換言之，是不是只要“反思”了教學(xué)工作就能改善? 實(shí)際上，反思性教學(xué)仍然還是大家心照不宣的一種“黑箱”——看不見、摸不著,甚至是一個(gè)“黑洞”——任何內(nèi)容都可以在其強(qiáng)大的引力之下一掃而光、一網(wǎng)打盡。由于專家學(xué)者和領(lǐng)導(dǎo)們對反思性教學(xué)推崇備至，人云亦云、趨之若鶩的心態(tài)，共同將反思性教學(xué)推向了空中樓閣。在某種程度上說, “人們總是不加批判的贊揚(yáng)教師反思的結(jié)果,而把一個(gè)更為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題簡單化??更多的反思會使有害于學(xué)生的實(shí)踐行為得到強(qiáng)化甚至合法化”。

而且，目前教師所接受的反思性教學(xué)幾乎都是來源于別人的概括。即便來源于實(shí)踐，也是他人的、抽象的、模糊的，甚至是膚淺的。這些理論要取得實(shí)效，還需要真正被內(nèi)化為教師自己的觀念，還要經(jīng)過在實(shí)踐中消化、過濾、升華。比如對反思性教學(xué)的理解和認(rèn)同這一問題，是因?yàn)闄?quán)威而去認(rèn)同還是發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同?自己是否愿意放棄、改造或轉(zhuǎn)化舊的觀念?在新觀念和已有經(jīng)驗(yàn)的沖突中取舍誰?這都促使我們不得不再次思考反思性教學(xué)的更深層次的問題：其所依賴的直接推動力和內(nèi)在支撐點(diǎn)在哪里?

(三)反思性教學(xué)實(shí)踐缺乏內(nèi)動力

對反思性教學(xué)的研究，許多教師僅僅停留在從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)層面，在實(shí)踐中缺乏真正審視和改正自身問題的勇氣。大多數(shù)教師(包括優(yōu)秀教師)對自己的教育教學(xué)能力表示自信。他們對新觀念表示可以認(rèn)同，甚至可以嘗試，但是并不意味著一定放棄或改變自己已有的觀念。因?yàn)榉穸?、質(zhì)疑自己的觀念和行為都是一個(gè)痛苦的過程。長期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿足現(xiàn)狀，惰性讓觀念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態(tài)。反思觀念與反思行動沒能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。一方面，對于大多數(shù)教師而言，反思性教學(xué)在形式上只是一種精神、一種主義。它倡導(dǎo)教師對教學(xué)活動的反思，倡導(dǎo)教師間的合作與交流，承認(rèn)產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐中的“個(gè)人實(shí)踐知識”;另一方面，當(dāng)涉及如何來評判這些教學(xué)活動的價(jià)值和效用時(shí)，反思性教學(xué)似乎還是一個(gè)盲點(diǎn)。如此“反思性教學(xué)”必將置身于一種浮躁與尷尬之境：浮躁于觀念、思想層面的“趨之若鶩”，尷尬于實(shí)踐、操作層面的“曲高和寡”。

教師是人類靈魂的工程師。但教師們很少思考怎么塑造自己的靈魂。他們常要求學(xué)生“創(chuàng)新”, 卻很少考慮自己如何創(chuàng)新。這說明教師對自身的反思缺乏深度和勇氣。教師是從事天底下最光輝的職業(yè)，就應(yīng)該有勇氣正視自己的不足，改正自己的缺點(diǎn)，才能成為人類靈魂的工程師。反思性教學(xué)正是基于此提出了通過反思促進(jìn)教師成長。如果反思僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的層面思考教學(xué)問題，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，甚至是不可取的，而且教學(xué)實(shí)踐的情境性和教學(xué)行為的復(fù)雜性要求反思性教學(xué)必須還原為反思的理性與決策的自覺。

(四)“為反思而反思”的形式主義傾向突出

在實(shí)際的教學(xué)生活中，教師們往往把某種教學(xué)意向當(dāng)成是一種既定的工作任務(wù)來接受，而不是當(dāng)成一種需要和理性反思的主題。

這說明對教學(xué)實(shí)踐的反思不一定是基于教學(xué)主體教學(xué)的需要，而是為自己的其他目的，或是為政府、權(quán)威服務(wù)。這樣為反思而反思的虛假反思，也就扼殺了反思性教學(xué)實(shí)踐的生命之花，也就吞噬了教師主體性反思的智慧之果。表現(xiàn)在實(shí)際工作中，一是敷衍應(yīng)付。有些教師把寫教學(xué)反思當(dāng)作任務(wù)來完成，只為應(yīng)付常規(guī)檢查。這樣的反思僅僅是一種形式而已，很難有實(shí)際效果。二是隔靴搔癢。有的教師的教學(xué)反思表層化，只注重對課堂教學(xué)形式和教學(xué)效果的思考，而忽視了對自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為深層次的反思。這類不痛不癢的反思，對產(chǎn)生問題的根源未作理性化的思考。三是寫成總結(jié)。個(gè)別教師把教學(xué)反思寫成了教學(xué)工作總結(jié)，僅對某一個(gè)教學(xué)階段的教學(xué)情況進(jìn)行回顧與總結(jié)。這類反思主要是在檢討階段性教學(xué)的得失，是對教學(xué)工作的自我評價(jià)，不是真正意義上的教學(xué)反思。這也許是教師不懂或者不會進(jìn)行教學(xué)反思，但更多地是一種應(yīng)付，是一種形式主義的產(chǎn)物，它是為反思而反思。這是值得我們反思和需要糾正的。

二、對反思性教學(xué)內(nèi)涵的再解讀

什么是反思性教學(xué)?其真正內(nèi)涵是什么呢?杜威(J.Dewey)最早對教學(xué)反思進(jìn)行了深入研究，他認(rèn)為反思是“能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式??思維是把單純情欲的、盲目的和沖動的行動轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆??！泵绹枷爰沂挾?D.A.Schon，1983)認(rèn)為，能夠促使從業(yè)者(包括教師)專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實(shí)踐行為以及內(nèi)隱其中的知識、觀念進(jìn)行有意識的思考，并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中，使之得以改善。這種思考可以發(fā)生在行動之中、行動之后和未來行動之前，即為行動而思考。美國教育家布魯巴赫(J.W.Brubacher)認(rèn)為反思性教學(xué)實(shí)踐有三類：對實(shí)踐的反思、實(shí)踐中反思、為實(shí)踐反思。實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的反思與反思的教學(xué)二者有機(jī)的統(tǒng)一。我國學(xué)者熊川武教授在他的《反思性教學(xué)》一書中提出了反思性教學(xué)的三點(diǎn)內(nèi)涵：反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點(diǎn);反思性教學(xué)以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動力;反思性教學(xué)是全面發(fā)展教師的過程。

我們認(rèn)為反思性教學(xué)是指教師在一般的教育教學(xué)規(guī)律或者特殊的教育理論的指導(dǎo)下，對教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧、審視與重新認(rèn)識，以至產(chǎn)生新的更趨合理的教學(xué)方案與教學(xué)行為的過程。也就是說，反思性教學(xué)既有“教學(xué)的反思”，也有“反思的教學(xué)”，是二者的有機(jī)統(tǒng)一。因此，反思性教學(xué)就是要追求教學(xué)實(shí)踐行為、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段的合理性和有效性，是通過審視、探討、研究教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問題，來實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)改善和教師的專業(yè)發(fā)展。

反思性教學(xué)不全等于教學(xué)反思。因?yàn)樗粌H強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思，更強(qiáng)調(diào)在此基礎(chǔ)上有更加合理的教學(xué)實(shí)踐行為。它豐富和發(fā)展了教學(xué)反思，不僅有教學(xué)的反思，更有反思的教學(xué)。即不只對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)做出靜態(tài)的反思，更有反思后的積極整改的更趨合理性的教學(xué)實(shí)踐。( 綏棱教育信息網(wǎng) www. )

反思性教學(xué)也不是某種具體的教學(xué)法，它不以某個(gè)概念化的、靜態(tài)的教學(xué)法去規(guī)范具體的、動態(tài)的教學(xué)實(shí)踐，而是教師立足于自我之外批判地考察自己的行動及情境。

反思性教學(xué)不同于教學(xué)評價(jià)和教學(xué)反饋。教學(xué)評價(jià)一般是指對教學(xué)的價(jià)值判斷。它事先制訂一個(gè)評價(jià)方案，然后對教學(xué)做出是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)、達(dá)到程度如何等的價(jià)值評判。教學(xué)反饋一般是指教師在教學(xué)過程中，把產(chǎn)生在學(xué)生身上的學(xué)習(xí)效果作為新信息返回，影響并調(diào)節(jié)自己的教學(xué)活動。從教師方面講，教學(xué)過程是附加著教學(xué)信息反饋的知識信息的輸出過程。當(dāng)然，反思性教學(xué)在實(shí)踐過程中也常常離不開教學(xué)評價(jià)和教學(xué)反饋。

如果反思性教學(xué)要把“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”作為自己的兩大目標(biāo)，那應(yīng)該是把教學(xué)分為“教”和“學(xué)”兩個(gè)方面。一方面是為教而學(xué)，通過教師教學(xué)的反思，自我學(xué)習(xí)，改善教學(xué)方法、手段和目標(biāo)，來達(dá)到教師學(xué)會“教”的目的和實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的“合理性”。另一方面是為學(xué)而教，是教師通過反思，改進(jìn)自己的教育教學(xué)策略、方法或手段，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)行為，學(xué)會自我管理、自我指導(dǎo)、自我評價(jià)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的目標(biāo)。

三、對反思性教學(xué)的再考量

(一)教育理念：反思性教學(xué)的邏輯前提

思想是行為的先導(dǎo)，有什么樣的思想，就有什么樣的行為?？茖W(xué)的教育理論、正確的教育觀念和方法是反思性教學(xué)的參照。行為的反思需要理論作指導(dǎo)，缺乏理論指導(dǎo)的反思是膚淺的反思。反思性教育理念是進(jìn)行反思性教學(xué)的邏輯前提。因?yàn)榉此疾⒉坏扔诳嗨伎嘞耄膊坏扔谧晕覚z討。反思應(yīng)該是在某種理論和觀念的引領(lǐng)下進(jìn)行的思維活動。如果我們對反思性教學(xué)理解錯(cuò)誤，就不可能有正確的反思行為，也不可能有實(shí)效的反思性教學(xué)。

科學(xué)的教育理論、正確的教育觀念和方法也是教師在反思性教學(xué)活動中成長的邏輯前提。實(shí)際上，我們也只有將從實(shí)踐中升華出來的科學(xué)理論和正確觀念內(nèi)化為自己的思想，使我們思想的合理性水平得到提升和拓展，然后再到實(shí)踐中去探索，才能使教學(xué)能力與反思能力逐步得到提高。否則，反思只能是簡單的回顧和淺層次的檢討，并不能革新教師的思想觀念，其專業(yè)水平自然也就難以提升。如果教師觀念陳舊，方法落后，又沒有良好的心理接受狀態(tài)，那么反思就是惘然或者形式，沒任何價(jià)值和意義。

(二)知識技能：反思性教學(xué)的行動基礎(chǔ)

反思性教學(xué)活動是以教學(xué)實(shí)踐為核心而展開的，脫離了教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)的反思特質(zhì)將被消解，其實(shí)踐過程將被泛化。教師的專業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師發(fā)展反思性教學(xué)的重要基礎(chǔ)，也是反思性教學(xué)的行動基礎(chǔ)。一方面，反思的問題是由實(shí)踐者(教師)意識到并提出來的，它與教師的經(jīng)驗(yàn)、方法和能力有密切的聯(lián)系，能成為一位教師反思的對象。即使有相似的情境也難以成為另一位教師反思的對象。有什么樣的問題源自實(shí)踐者有什么樣的眼光、視野和現(xiàn)實(shí)的需要。另一方面，盡管教師已有的能力和經(jīng)驗(yàn)不會自動轉(zhuǎn)化為自我反思的財(cái)富，而且教師的專業(yè)學(xué)科知識與反思性教學(xué)之間也并不存在統(tǒng)計(jì)上的相關(guān)性。但是教師豐富的學(xué)科知識、教學(xué)經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)是反思性教學(xué)質(zhì)量的自我評判重要指標(biāo)，也是教師反思性教學(xué)能力發(fā)展的基礎(chǔ)。教師在教學(xué)過程中的反思是無法受到外界控制的，也難以得到外界的幫助。因此，其已有的經(jīng)驗(yàn)和能力在決定著反思性教學(xué)的發(fā)展方向。所以發(fā)展方向?qū)τ诋?dāng)時(shí)教師而言是一個(gè)必然的結(jié)果，而不是應(yīng)然的結(jié)果。也就是說，不同教師由于其知識能力和經(jīng)驗(yàn)不同，其反思的能力、水平和專業(yè)發(fā)展程度也不同。

(三)教學(xué)問題：反思性教學(xué)的研究對象

教學(xué)反思的指向非常明確、集中，那就是教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，特別是教學(xué)實(shí)踐中的問題。“任何教育學(xué)活動都是研究教育問題的活動。教育問題是教育學(xué)活動的對象，從研究對象的角度規(guī)定著教育學(xué)活動的性質(zhì)”。事實(shí)上，無論哪一種反思，都是實(shí)踐者通過“問題的設(shè)定”和“問題的解決”過程來尋求實(shí)踐情境中問題的更大價(jià)值。反思的問題源自于實(shí)踐，反思的目的是問題的解決，而問題的解決是為了賦予實(shí)踐情境以更新的意義，即排除實(shí)踐中所遇到的困惑、麻煩，對材料有更為明確的認(rèn)識，從而更好地進(jìn)行實(shí)踐。反思性教學(xué)不是一般意義上的回顧與檢討，而是深入地思考、深刻地反省教學(xué)實(shí)踐，探索和解決教育教學(xué)過程中各方面存在的問題。當(dāng)然，教學(xué)問題的存在與發(fā)現(xiàn)并非于任何教師無異，不同的教師由于知識、經(jīng)驗(yàn)的差異，其對問題的發(fā)現(xiàn)和解決是不同的。反思性教學(xué)也正是因?yàn)椴煌處熈⒆阌谧陨韱栴}的探索和解決，而使教師的專業(yè)能力有所增長，教學(xué)實(shí)踐活動更具現(xiàn)實(shí)意義。

(四)合理性：反思性教學(xué)的理想目標(biāo)

反思性教學(xué)以提升教學(xué)實(shí)踐合理性為理想目標(biāo)和行動動力。對教學(xué)實(shí)踐合理性的永無止境的追求是反思性教學(xué)的使命。反思性教學(xué)盡管強(qiáng)調(diào)科學(xué)理論指導(dǎo)下的反思，但并不只追求教學(xué)實(shí)踐行為的絕對“正確性”、“規(guī)律性”，而是更強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐行為“合理性”，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)實(shí)踐”和“有效教學(xué)”的統(tǒng)一，即強(qiáng)調(diào)最合適，而不強(qiáng)調(diào)最好。比如，在英語教學(xué)中用全英語教學(xué)有利于營造語言學(xué)習(xí)氛圍，但是對于英語基礎(chǔ)差的學(xué)生，可能就不是有效的教學(xué)。針對自下而上的教學(xué)情境和由內(nèi)而外的教學(xué)需求，反思性教學(xué)有助于教師更加容易地實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐合理性”的目標(biāo)。

當(dāng)然，作為反思性教學(xué)實(shí)踐合理性的目標(biāo)并不是神圣化的理想，而是“合目的性”和“合規(guī)律性”的理想目標(biāo)。所謂合目的性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動必須圍繞教育教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行，必須與國家所規(guī)定的教育目的一致，必須有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)的目標(biāo)。反思有利于學(xué)生的發(fā)展，教師要根據(jù)學(xué)生的反映和學(xué)習(xí)效果來檢驗(yàn)教學(xué)成效，從而不斷調(diào)整自己的教學(xué)實(shí)踐，以適應(yīng)變化的環(huán)境和學(xué)生的成長;而所謂合規(guī)律性是指教學(xué)活動有其自身的規(guī)律性，它不僅需要人們不斷的探索，更需要人們遵從。反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)將教和學(xué)的成敗過程記錄下來加以審視、分析、研究。審視與規(guī)律的吻合度，并從中找出規(guī)律性。

(五)專業(yè)成長：反思性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

美國心理學(xué)家波斯納(Posner)于1989年提出的教師成長公式“成長=經(jīng)驗(yàn)+反思”和我國學(xué)者林崇德的“優(yōu)秀教師=教育過程+反思”同樣表明了教學(xué)需要反思。反思性教學(xué)無論是從初衷還是歸宿來說，都是教師主體的積極自我審視行為，以達(dá)到發(fā)展自我、提升自我，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長。這正是反思性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值所在。

但是，“僅僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價(jià)自己的教學(xué)有效性不是完全意義上的反思性教學(xué)，反思性教學(xué)還要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義并樂意根據(jù)頓悟矯正不良行為”。教學(xué)反思不應(yīng)是一次性任務(wù)，而是經(jīng)常性的行為。反思性教學(xué)能否發(fā)揮效用，能否長久地影響教師的教學(xué)生活，關(guān)鍵在于它在多大程度上能夠轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)實(shí)踐。如果教學(xué)反思不能成為教學(xué)主體習(xí)慣性存在，也不可能成為教學(xué)主體的智慧和能力不斷增長的階梯，而只能是對主體的外加規(guī)范和約束。反思性教學(xué)意味著教學(xué)主體有自覺的反思意識和反思態(tài)度，這是堅(jiān)守反思性教學(xué)的有力保障和實(shí)踐前提，在很大程度上也決定著主體教學(xué)能力的生成方向。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，拒絕“反思”步入其教學(xué)的生活世界，那么，即便他有十年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許也只是一年工作的十次重復(fù)。

教師的專業(yè)發(fā)展本身需要教師成為身體力行、現(xiàn)身說法的反思者，需要對實(shí)踐中的教育問題和情境作出自己的分析和評論。只有這樣，才有可能逐步從自發(fā)提升為自覺，從而使教師從教育技術(shù)的“奴役者”演進(jìn)成教育的“思想者”，從職業(yè)的“謀生者”發(fā)展為專業(yè)的“創(chuàng)生者”。