一堂課應(yīng)該有一個教學(xué)指向

　　李海林

“教學(xué)指向"還是教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)。我常聽課，聽完課后我總是問老師：你這堂課想把一個什么東西教給學(xué)生?我總是附加一句話：你用一句話來說。照我看來，能用一句話(甚至一個短語，一個詞)說出自己這堂課想要給學(xué)生的東西，至少說明教師本人是明白這堂課的教學(xué)內(nèi)容的。很多老師這堂課教了很多東西給學(xué)生，這些東西一個個單獨來分析，也都是可以教給而且應(yīng)該教給學(xué)生的。但整個這堂課總覺得有些模糊，老師教得有點隔膜，學(xué)生學(xué)得不爽、不透徹，原因在于．老師對教學(xué)內(nèi)容沒有一個“綱領(lǐng)性”的認(rèn)識和表達(dá)。正像醫(yī)生面對一個缺鈣的病人，說了半天要吃這個要吃那個要注意這注意那，但并沒有一個“總的統(tǒng)領(lǐng)”——補(bǔ)鈣，最終病人沒有明白你的中心意思是要他補(bǔ)鈣．弄得不好還以為是要他補(bǔ)脂肪。當(dāng)然如果同是醫(yī)生，他一聽就知道是讓“補(bǔ)鈣”，但一般人就不一定知道了。學(xué)生不正是“一般人"嗎?同是醫(yī)生也許不需要這種“綱領(lǐng)性表達(dá)”，因為他自己有這個“綱領(lǐng)性表達(dá)"的背景知識，但學(xué)生不正是沒有這個，而我們不正是要給他這個嗎?這里的問題是，醫(yī)生說要吃這個要吃那個要注意這注意那，都是對的，都是必須說的，但缺少一個統(tǒng)領(lǐng)，一個“綱領(lǐng)性的表達(dá)”。而一旦缺了這個統(tǒng)領(lǐng)、這個“綱領(lǐng)性表達(dá)”，前面所說的那些東西就都是散的，可以做這樣的理解，也可以做那樣的理解，于是這堂課的教學(xué)內(nèi)容，也就變得不明確，老師教得就有點模糊，學(xué)生學(xué)得不透徹了。

例如我們這堂課，課文的層次該不該教?當(dāng)然該教。但我們是在哪個意義上來教這一內(nèi)容的呢?換一句話說，我們是用什么來統(tǒng)領(lǐng)它和其他內(nèi)容的呢?我們當(dāng)然可以說就是教層次，課文層次清楚，難道不也是應(yīng)該教給學(xué)生的嗎?問題是，這篇課文最重要的特征就是“層次清楚"嗎?學(xué)生讀這篇課文遇到的最大困難，是“層次清楚不清楚"嗎?顯然不是。課文語言的情感內(nèi)涵該不該教?當(dāng)然該教。但我們?yōu)槭裁匆踢@個東西呢?當(dāng)然也可以說我就是教“語言的情感內(nèi)涵”，不為別的。問題是，你選擇這個內(nèi)容，與你在課堂里教的其他內(nèi)容有什么關(guān)系呢?一堂課，你教了A，教了B，教了C，然后你說這三樣?xùn)|西，是相互沒有關(guān)系的，那這還是在教一篇課文嗎?——問題不在于該不該教這些東西，而在于你用什么來統(tǒng)領(lǐng)它們，你教這些東西，最后教一個什么“總的東西”給學(xué)生．是為了讓學(xué)生掌握一個什么“總的東西”。這就是我說的“教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)”，也就是“教學(xué)指向”。一堂課，有沒有一個“教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)”,教師能不能說出這個“綱領(lǐng)性表達(dá)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果有沒有一個“綱領(lǐng)性表達(dá)”，是一堂課的教學(xué)效率的最直接最重要的表征。

(王榮生教授曾從教學(xué)內(nèi)容的角度設(shè)計了一個評課的標(biāo)準(zhǔn)，最高標(biāo)準(zhǔn)是“語文課程目標(biāo)的有效達(dá)成”，較高標(biāo)準(zhǔn)是“教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實化”，即“想教的內(nèi)容與實際在教的內(nèi)容一致"“教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致”，較低標(biāo)準(zhǔn)是“教學(xué)內(nèi)容正確”，最低標(biāo)準(zhǔn)是“教師知道自己在教什么”。我再加一句，這個所謂“教師知道自己在教什么"以是否可以將教學(xué)內(nèi)容“綱領(lǐng)性表達(dá)”出來為準(zhǔn)。)

“教學(xué)指向"還有一個重要的意義，就是作為“選擇教學(xué)程序的基準(zhǔn)”?！爸赶颉笔俏覀円叩降慕K點，這個終點懸置于遠(yuǎn)方，規(guī)定著課堂里師生當(dāng)下的每一步。先做的事先說的話之所以先做先說，是因為它離“指向”在邏輯上比較遠(yuǎn)，后做的事后說的話之所以后做后說，是因為它離“指向"在邏輯上比較近。這堂課的“教學(xué)指向"是X，教學(xué)程序是A-B-C-D-E，一方面，X是A-B-C-D-E自然、當(dāng)然、必然的成果，即教了學(xué)了ABCDE，就自然會有一個X的成果；另一方面，A-B-C-D-E的先后順序是不能顛倒的，A之所以是A，當(dāng)然是因為它與B的關(guān)系決定的，而A與B的關(guān)系，實質(zhì)上是由A、B與X的關(guān)系決定的。X決定A在前，B在后。這就是“指向"的含義。我們觀課評教的時候，常常說這堂課“思路清楚”“層次清楚"“節(jié)奏把握得好”“詳略把握得好”，這有一個前提，就是要有一個“教學(xué)指向"。只有“教學(xué)指向"清楚了，才有所謂教學(xué)思路、教學(xué)層次、教學(xué)節(jié)奏、詳略安排的問題，才有評價這些問題的標(biāo)準(zhǔn)。我們是根據(jù)它們與“教學(xué)指向”的關(guān)系來作出這些判斷的。

由以上的分析可以看出，在課堂教學(xué)中，“教學(xué)指向"的確十分重要。需要特別指出的是，“教學(xué)指向"是一個教學(xué)論的問題，但它的意義卻涉及課程，甚至我們可以說它是聯(lián)系課程與教學(xué)的中介。從教學(xué)的角度來看，它是對課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的直接轉(zhuǎn)化；從課程的角度來看，它直接承續(xù)了課程目標(biāo)和課程內(nèi)容。實際上，一個完整的教學(xué)過程，首先是教師對課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的理解與把握：然后是將自己對課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的理解與把握轉(zhuǎn)化為“教學(xué)指向”；第三步，根據(jù)這個“教學(xué)指向”的提示和要求，設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程：最后，在課堂內(nèi)或延續(xù)到課堂外，學(xué)生實現(xiàn)這個“教學(xué)指向"。從這里我們也可以看到，“教學(xué)指向”有兩種存在形態(tài)：一種是明言且傳達(dá)給學(xué)生的．另一種是存于教師的心中。后面這種狀態(tài)下．課堂里呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容和程序是A-B-C—D-E，X并沒有直接呈現(xiàn)給學(xué)生，但它在教師的心里．始終規(guī)范著教師對A-B-C-D-E的選擇和把控。這個X在課堂背后起著關(guān)鍵的作用。

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　　策 劃：李華平

　　編 輯：正道語文微信編輯部

　　本期責(zé)編：萬真真

　　終 審：張賢洪 馬 琴

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