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在教育高度發(fā)展的今天，教學(xué)不再是簡單的傳道、授業(yè)、解惑行為，在樸素的質(zhì)地上，專業(yè)化的色彩愈來愈濃，從而詩意和深刻，逐漸成為教學(xué)進化的基本方向。為人師者，學(xué)高身正固然必須，對教學(xué)做專業(yè)化的思考，也需成為一種習(xí)慣。環(huán)顧古今，構(gòu)思與設(shè)計、功夫與境界、科學(xué)與藝術(shù)，總為人們關(guān)注，其中自有奧秘，以此為題瑣思瑣談，或有意義。 一、構(gòu)思與設(shè)計 “設(shè)計”在今天的教學(xué)領(lǐng)域是一個重要的字眼。無論是建立在認知心理學(xué)和現(xiàn)代教育技術(shù)基礎(chǔ)上的“教學(xué)設(shè)計”，還是著力于課堂結(jié)構(gòu)的“教學(xué)設(shè)計”，都有自己較為火爆的市場。如果揣度設(shè)計者的意圖，應(yīng)是要把教學(xué)變得更為精致一些，更為機巧一些，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑是有益的。但如果就鐘情設(shè)計的教學(xué)來說，又無疑具有某種認識上的局限性，這種局限性就是過于注重了教學(xué)可設(shè)計的一面，同時又輕視了教學(xué)不可設(shè)計的一面，而不可設(shè)計的一面恰恰是教學(xué)之意蘊所在。因而，過于鐘情于設(shè)計的教學(xué)，因其“過于”，必定是機巧但不沉深、精致但不耐尋味。與設(shè)計相近的行為是構(gòu)思，在教學(xué)中就是教學(xué)構(gòu)思了。雖然構(gòu)思客觀地存在，卻極少有人提起，這分明就是被人們忽視了。然而我意識到對教學(xué)進行構(gòu)思，與對教學(xué)進行設(shè)計性比較，更應(yīng)受到人們的重視。 在語用上，構(gòu)思和設(shè)計往往是聯(lián)用的，人們幾乎不在日常語言意義上對二者進行區(qū)別，這也是構(gòu)思淹沒于設(shè)計的深層的原因。也許有朋友要問到為什么設(shè)計沒有淹沒于構(gòu)思，那是因為在工業(yè)生產(chǎn)的時代、在分析主義的思維中，設(shè)計總處于人的意識的前沿。還有一種心理學(xué)的原因，即設(shè)計雖以構(gòu)思為靈魂，但直覺上是可感的，而構(gòu)思則完全是發(fā)生在大腦里的思維故事。如果留意就會發(fā)現(xiàn)，構(gòu)思一般與文學(xué)、藝術(shù)更容易聯(lián)系在一起，而設(shè)計則更容易與工程、技術(shù)聯(lián)系在一起?！掇o?！分姓f：構(gòu)思是“作家、藝術(shù)家在孕育作品過程中所進行的思維活動。包括選取、提煉題材，醞釀、確定主題，考慮人物活動與事件進展的布局，探索最適當?shù)谋憩F(xiàn)形式等。構(gòu)思是受一定的世界觀和創(chuàng)作意圖制約的?！痹O(shè)計則一般被理解為在正式做某項工作前，根據(jù)一定的目的和要求，預(yù)先制定方法圖樣等。從語用中，我們已可以覺察到構(gòu)思和設(shè)計的微妙差別?；蛟S可以說，構(gòu)思的結(jié)果是思路，設(shè)計的結(jié)果是方案。思路是對未來的行動進行邏輯運演的結(jié)果，方案則是一定目標下的技術(shù)性研究。 教學(xué)具有綜合的性質(zhì)，是技術(shù)和藝術(shù)的總和，從而，為了教學(xué)目的的實現(xiàn)，對教學(xué)過程進行構(gòu)思和設(shè)計都是必須的。教學(xué)構(gòu)思活動，通過對教育精神、教育內(nèi)容和受教育者的充分考慮，在觀念中構(gòu)想美好的教學(xué)藍圖，解決教學(xué)思維上的問題；教學(xué)設(shè)計活動則努力把教學(xué)內(nèi)容和師生的行為在一定的時空中連接起來，解決教學(xué)操作上的問題。顯而易見，教學(xué)構(gòu)思先于教學(xué)設(shè)計，是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。因為只有先有了明晰的教學(xué)思維，才能夠合理地出現(xiàn)為實現(xiàn)教學(xué)思維而進行的教學(xué)操作問題。基于此，構(gòu)思是設(shè)計的靈魂，教學(xué)構(gòu)思是教學(xué)設(shè)計的靈魂。如果有一種教學(xué)設(shè)計不涉及到教學(xué)構(gòu)思，那么我們幾乎可以斷言這種教學(xué)設(shè)計是處于“匠技”層次的。匠技并非無用，只是缺乏境界，易使教學(xué)淪為簡單的勞作。試想，在教學(xué)前精心、嚴密設(shè)計必然會制造出精致的教學(xué)“劇本”，未來的課堂上無非是這一劇本的活化，教師自然少了許多創(chuàng)造的空間。畢竟，教學(xué)是一種即興的藝術(shù)。 當然，教學(xué)是可以設(shè)計的；當然，教學(xué)也可以不設(shè)計。 說教學(xué)可以設(shè)計，有兩個原因：一是教學(xué)是以過程的方式展開的。二是教學(xué)是一種目標達成活動。以過程的方式展開，表明教學(xué)是一種時間事件，在有限的時間內(nèi)，要實現(xiàn)人的意圖，為設(shè)計留下了余地；作為一種目標達成活動，教學(xué)活動的操縱者必然要做實現(xiàn)目標的手段上的文章，也使得設(shè)計大有用武之地。說教學(xué)也可以不設(shè)計，是因為對于那些高度成熟的教師來說，只要對未來的教學(xué)有必要的構(gòu)思就足夠了。實際的課堂教學(xué)對于他們來說是一個教學(xué)構(gòu)思的自然展開過程。發(fā)生在課堂中的教學(xué)行為完全是即興的、機智的產(chǎn)物。在教學(xué)開始前，他們只知道教學(xué)的目的和他自己關(guān)于教學(xué)的美好觀念，至于課堂教學(xué)的具體的程序，他們是不知的。然而，一旦他們進入課堂情境，原先美好的教學(xué)構(gòu)思會借助于課堂的交往自然地展現(xiàn)出來。這樣的教學(xué)有點出神入化，也就是通常所說的達到了藝術(shù)境界的教學(xué)。對于這種高度成熟的教師來說，教學(xué)構(gòu)思就是教學(xué)的一切。 要達到這樣的教學(xué)境界，一個教師要做很多的努力，只有這樣才能夠具備在教學(xué)上高度成熟的兩個基本條件。它們是：（1）要有深厚的學(xué)科基礎(chǔ)和文化通識。教師聞道在先，術(shù)業(yè)專攻，教學(xué)的內(nèi)容不應(yīng)成為認知的負擔，如此，他就能夠做一種純粹的、專業(yè)性的教育工作，比如教學(xué)構(gòu)思和決策等等；（2）要充分體悟到教育的精神。一個教師如果能體悟到教育精神的精髓，就能夠在教育的時空中隨心所欲而不踰距。能如此者，還需要什么設(shè)計呢？實際上，真正的藝術(shù)是不見人工痕跡的，所謂天然去雕飾，清水出芙蓉是也。真正的教學(xué)藝術(shù)是在一定教學(xué)構(gòu)思支持下的教學(xué)智慧的展現(xiàn)，在其中，設(shè)計應(yīng)是多余的。自然地，能達到這樣境界的教師總在極少數(shù)，對于多數(shù)的教師來說，教學(xué)設(shè)計似乎還不能缺席，這就是教學(xué)設(shè)計受到廣大教師歡迎的重要原因。不過需要認識到，當教學(xué)達至高境界時，教學(xué)構(gòu)思就是教學(xué)的一切。這樣的境界，我們雖不能止，也要心存向往。 如今我們的教學(xué)領(lǐng)域中，設(shè)計還是有些過頭了。教學(xué)設(shè)計帶來的淺近的利益遮蓋了教學(xué)更深遠的意義。坦率地講，設(shè)計使教學(xué)越來越遠離了教育與藝術(shù)。教學(xué)遠離了教育和藝術(shù)，教師也就越來越遠離了教育家和藝術(shù)家，成為十足的匠技和能手。在充滿技術(shù)和技巧的教學(xué)生活中，精神、情感會處于邊緣，即便有一絲的情意也會折射出刻意的雕琢，總會背離教育的理想；在充滿技巧和技術(shù)的教學(xué)生活中，程式是主角，即興創(chuàng)造的范圍被降到最低，機械是這種教學(xué)生活的主旋律，長期以來我們對教學(xué)的藝術(shù)追求在這里沒有市場。所以我要倡議，任何學(xué)科的教師都來提高自己的專業(yè)功夫，都來體悟教育的精神，學(xué)會構(gòu)思，追求高遠的教學(xué)藝術(shù)境界。如果你不忍割舍教學(xué)設(shè)計，就讓自己的教學(xué)少一些設(shè)計的成分。學(xué)會并善于構(gòu)思，才是教師專業(yè)成長的捷徑。 二、功夫與境界 深入到學(xué)校里，就會發(fā)現(xiàn)一個好教師真是難得。盡管許多教師有強烈的進步愿望，而且辛勤努力，盡管學(xué)校、教育行政部門沒有少在教師的培訓(xùn)上下功夫、動腦筋，但實際地看來，好教師仍然是難得的。當然，我們所說的“好”是模糊的，這個“好”，在學(xué)生的、教師自己的、教學(xué)管理者的，以及教育專家的視野里并不相同。從終極意義上講，學(xué)生眼中的“好”應(yīng)是最重要的，但學(xué)生的標準只在他們的眼中，他們很自然地依憑了自己的感覺，而且每個學(xué)生的感覺也是不一樣的。對于那些天資卓越、學(xué)習(xí)品質(zhì)優(yōu)秀的學(xué)生來說，一個教師只要能解決知識學(xué)習(xí)上的問題，并不會使他們的學(xué)習(xí)差到哪里去，而對于具有一般的天資和一般的學(xué)習(xí)品質(zhì)學(xué)生來說，一個教師僅有知識上的優(yōu)勢就很不足了。從這個意義上講，一個教師在專業(yè)上的理想應(yīng)該符合一般的、甚至是“差學(xué)生”的“好”教學(xué)的標準。如此，好教師就更難得了。 其實，所謂難和難得，我想并不是教學(xué)有多么的神秘，而是我們對于教學(xué)成功的秘密缺乏到位的揭示。通常我們對教師的教育和培養(yǎng)是從學(xué)科知識、教育理論知識、教學(xué)基本技能、教師職業(yè)道德等方面進行的，概括起來，就是要使教師通過學(xué)科知識、教學(xué)技能和職業(yè)道德水平的提升，向好教師的方向邁進。在科學(xué)思維之下，這樣的觀念和操作無可指摘，但實事求是地講，那些真正一流的好教師似乎并非出自這種科學(xué)思維下的教師教育過程。究其原由，還是我們的教師教育沒有切中教學(xué)成功的要害。實際接觸并分析那些一流教師的成功，就會發(fā)現(xiàn)從學(xué)科知識、教學(xué)技能、職業(yè)道德等方面，并不能道出他們成功的奧秘。在我看來，教學(xué)的成敗取決于教師，而教師的專業(yè)內(nèi)涵可以集中地表現(xiàn)為他們的功夫和境界。 功夫和境界的主體是教師，載體當然也是教師，但功夫和境界的現(xiàn)實顯現(xiàn)卻在具體的教學(xué)活動中。所以，我們既可以說教師的功夫和境界，也可以說教學(xué)的功夫和境界，前者是后者的基礎(chǔ)、前提，后者是前者的實際的展開。 什么是功夫呢？說白了，功夫就是積累，或者更精細地說是一種積淀。如果積累還是一個量的問題，積淀則是一定量的積累基礎(chǔ)上的一種質(zhì)；如果說積累是一個學(xué)習(xí)、吸納的過程，積淀則是教師在這個過程中逐漸形成的一種素質(zhì)。話說到這里，功夫和素質(zhì)竟然是相通的。教師需要的功夫，我以為主要是兩個方面，一是知識的功夫，二是教學(xué)的功夫。知識的功夫首要的是一個教師在所從事的學(xué)科的知識功夫，比如語文教師的語言、文字、文學(xué)知識，數(shù)學(xué)老師的數(shù)學(xué)知識等等，但更重要的是一種通識的功夫，也就是教師對于自己從事的學(xué)科所在的知識大系統(tǒng)的了解和理解。一類知識總是相互的聯(lián)系，具體的學(xué)科知識只是知識大系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中的一個節(jié)點。如果教師僅僅局限于對于這個節(jié)點的認識，在教學(xué)中不可避免的結(jié)局就是就事論事，進而使教學(xué)欠缺厚度。知識的功夫，除了獲得知識信息本身之外，還有一個建立在知識學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的認識感覺問題。這種感覺可以理解為知識會通之后的思維活躍和敏捷，以及對于知識的深刻理解。要達到這種境界，教師須學(xué)思結(jié)合。教學(xué)專業(yè)的功夫，依我看也是兩個方面，即教育學(xué)的視野和教學(xué)行動的智慧。教育學(xué)的視野，通俗地講就是教育專業(yè)的眼光，它來自教師對教育理論的學(xué)習(xí)和體悟從而形成自己的教育思維。教學(xué)行動的智慧，具體表現(xiàn)為教學(xué)決策的機智、教學(xué)語言的機智、課堂組織的機智等等。這些機智是要經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練和不斷實踐才能形成的。 境界，聽起來有些玄虛，但它是客觀存在的事實。對于教師來說，境界包括學(xué)科知識境界、對教育的體悟境界和人生境界。學(xué)科知識的境界主要是一個深入和全面理解學(xué)科知識的問題。如果一個教師對所教學(xué)科的知識有優(yōu)良的修養(yǎng)，教學(xué)內(nèi)容就不會成為負擔，他的工作重點將不會是文本本身，而是對文本的教育學(xué)處理。對教育的體悟境界，特指對教育精神的認知把握和情感體驗。我發(fā)現(xiàn)教育的精神是愛智統(tǒng)一，那么，在我看來，如果一個教師理解了愛智統(tǒng)一的教育精神，并能在自己的實踐中實際地體驗，逐漸會具有教育的意識和“教育者”的境界。教育者不同于教者，只有帶著教育的精神去教學(xué)，才會有教育者的存在。人生的境界對于教師及其教學(xué)境界的影響是神奇的。我們會無知無覺，但又無法抵擋它的影響。原則上，人有多高，教學(xué)就有多高。追求高遠的人、茍且的人、坦蕩的人、營私的人、慈悲的人、自私的人等等，他們的教學(xué)會無形地打上自己人生境界的烙印。 相對而言，教學(xué)的功夫易得，教學(xué)的境界難成。但是，功夫只是基礎(chǔ)，境界才是靈魂。若想有教學(xué)的成功，先下功夫，再求境界，難雖難，也不是不可及呀。 三、科學(xué)與藝術(shù) 理論界一直爭論著教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)，要讓我說，教學(xué)就是教學(xué)，它既不是科學(xué)也不是藝術(shù)。我這樣說是因為教學(xué)在發(fā)生時近乎本能，它不是人類刻意的創(chuàng)造，只是歷史進化的必然結(jié)果。教學(xué)與科學(xué)、藝術(shù)的搭界，是在人們意識到教學(xué)還可以有好有壞的時候，人們通過講科學(xué)、講藝術(shù)，以使教學(xué)可以好些。中國文化中沒有科學(xué)、藝術(shù)的概念，但追求“好教學(xué)”意識很早就有了?！秾W(xué)記》中講“今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數(shù)，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材；其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學(xué)而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業(yè)，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！” 這是對當時“壞教學(xué)”的述評?！熬蛹戎讨膳d，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣” “善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。其言也約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”這是對當時“好教學(xué)”的說明。人們有了教學(xué)的好、壞意識，教學(xué)就不再是近乎本能的行為了。 把教學(xué)說成藝術(shù)，是西方人的事情，從時間上講，有三百七十多年，其重要的標志是1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版，在其中，夸美紐斯說：“《大教學(xué)論》，它闡明把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)。”把教學(xué)說成科學(xué)，也是西方人的事情，從時間上看，只有二百多年，其發(fā)生的標志是19世紀初裴斯泰羅齊發(fā)起的“教育心理學(xué)化運動”。從此，教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)，就成為一個讓人們感興趣的問題。主張教學(xué)是藝術(shù)的人們，熱衷于教學(xué)技藝方面的研究，主張教學(xué)是科學(xué)的人們，則熱衷于對教學(xué)規(guī)律的探索。這實際上導(dǎo)致了教學(xué)領(lǐng)域的兩種極端的追求。反映在現(xiàn)實中，一些教師喜歡啄磨一些技藝，另一些教師則喜歡發(fā)現(xiàn)教學(xué)的規(guī)律性。然而現(xiàn)實地看來，似乎并沒有教師因為只對技巧或只對規(guī)律有探索而成為一流的教育者。于是，人們開始尋求折中的道路，策略地認為教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。但我以為，這樣的認識并沒有任何意義，甚至存在著邏輯上的誤區(qū)。 在揭露“教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)”邏輯上的誤區(qū)之前，我們先來看看這個命題本身的含義。一般來說，人們說教學(xué)是科學(xué)，等于說“教有法”，或者說教學(xué)是有規(guī)律可循的；人們說教學(xué)又是藝術(shù)，是說“教無定法”，或者說教學(xué)根本無成規(guī)可依循，亦無所謂原理可作指導(dǎo)，全憑教者之匠心獨運，靈活支配，所謂“運用之妙，存乎一心”，即是如此。實際上，任何人為的活動都可以說是“既有法而無定法”，照此說，任何人為的活動便既是科學(xué)又是藝術(shù)了。果真如此，“教學(xué)既是科學(xué)有是藝術(shù)”，就是一個無意義的命題。即使人們不知道這一命題，也不會在教學(xué)中完全無視“規(guī)律”，或完全無視“靈活”與“技藝”。從思維規(guī)則上講，說教學(xué)是科學(xué)或是藝術(shù)，都具有邏輯上的瑕疵。在邏輯上，說A“是”B，相當于說A“等（屬）于”B。教學(xué)“是”科學(xué)或藝術(shù)，則教學(xué)“等（屬）于”科學(xué)或藝術(shù)。但科學(xué)和藝術(shù)是什么呢？作為結(jié)果的科學(xué)和藝術(shù)是科學(xué)理論和藝術(shù)作品，作為過程的科學(xué)和藝術(shù)是科學(xué)探索和藝術(shù)創(chuàng)作。試問教學(xué)在什么意義上是科學(xué)或藝術(shù)呢？若教學(xué)是科學(xué)或藝術(shù)都難以成立，又怎能說教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)呢？ 把教學(xué)是科學(xué)或是藝術(shù)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)要講科學(xué)、教藝術(shù)，我想應(yīng)該更為恰當。既然有了關(guān)于教學(xué)的科學(xué)，我們的教學(xué)就不能再僅憑本能、經(jīng)驗以及有限的一些常識；既然教學(xué)不是刻板的循規(guī)蹈矩，那么一切的機智和靈性都可以在教學(xué)中盡情地展演。教學(xué)要講科學(xué)，教師就要學(xué)科學(xué)。教師要學(xué)的科學(xué)不是物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等，而是教育的科學(xué)。教育的科學(xué)基于人的心理和社會的規(guī)則，會為我們提出行動的建議。這些建議，必然是善意的，更重要的是這些建議通常是理性的，它連著我們的經(jīng)驗又超越了我們的經(jīng)驗，是引領(lǐng)我們提升的精神性的箴言。教育的理性是指向未來的智慧之光，不是束縛我們的法規(guī)和教條。教育的智慧之光在于激勵我們的精思和激情，照耀著我們從教學(xué)的奴隸成為教學(xué)的主人。當我們成為主人，教學(xué)的法就成為我們手中的鞭，成為我們駕馭教學(xué)的有力的工具。這時，我們才有條件在教學(xué)中講藝術(shù)。執(zhí)教學(xué)之法為鞭，然后講藝術(shù)，講藝術(shù)就成為講求教學(xué)藝術(shù)的境界。教學(xué)的藝術(shù)不是教學(xué)技巧的組合，教學(xué)的技巧只是我們走向藝術(shù)境界的梯階。弄巧者易拙。只有基于科學(xué)和技巧的教學(xué)藝術(shù)境界，才能夠感染人、感動人、穿透人。 教學(xué)不是科學(xué)，也不是藝術(shù)，但教學(xué)需要科學(xué)，也需要藝術(shù)。教學(xué)需要科學(xué)為自己服務(wù)，教學(xué)需要藝術(shù)作為自己的理想。教學(xué)有了科學(xué)做基礎(chǔ)，就會逐漸成為專業(yè)化的勞動；教學(xué)有了藝術(shù)做理想，就會具有一種永遠該有的浪漫?？茖W(xué)求真，藝術(shù)求美，教育求善。求善因真而神圣，因美而靈異；教學(xué)會因科學(xué)而堅實，會因藝術(shù)而浪漫。堅實和浪漫，可以是教學(xué)永恒的原則。 |
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來自： 清源渭水 > 《基礎(chǔ)教育》
