“教育家辦學(xué)”是人們的教育訴求。然而，教育家在哪里？有人悲觀地說，就像今天出不了大師一樣，不可能有教育家了，對(duì)蔡元培、陶行知、張伯苓等教育家的緬懷成為他們的一種寄托。可也有人說，教育家也沒那么遙遠(yuǎn)，看看今天中國(guó)基礎(chǔ)教育的輝煌，各種教學(xué)模式層出不窮，“浙派教育家”“蘇派教育家”……各種“教育家領(lǐng)航工程”如雨后春筍般涌現(xiàn)，似乎教育家就在我們身邊…… 盡管如此，社會(huì)對(duì)教育家的呼喚仍然愈演愈烈。尤其是一些“被教育家”的校長(zhǎng)們也在受到質(zhì)疑，他們真的可以稱得上教育家嗎？教育家究竟在哪里？教育家到底是什么樣？

當(dāng)代教育家已然存在，只是需要時(shí)間檢驗(yàn)  　

教育家的光環(huán)效應(yīng)常常是滯后的。當(dāng)代教育家已經(jīng)存在，只是我們還無法感覺到或是確定他們的存在，因?yàn)樗麄冞€需要時(shí)間的檢驗(yàn)。陶行知在創(chuàng)辦曉莊師范學(xué)校的時(shí)候，人們并沒有把他作為功勛卓著的教育家來看待，而是后人站在社會(huì)發(fā)展視角加以審視，賦予他“人民教育家”的無上榮譽(yù)。張伯苓先生創(chuàng)辦南開中學(xué)，將職業(yè)技能的培養(yǎng)引入中學(xué)，在當(dāng)時(shí)不僅不被人們認(rèn)可，甚至被嘲諷說他做的都是“不能登大雅之堂”的事情。  　　

然而，教育家就是因?yàn)橛辛俗约旱慕逃鲝?，并且踐行著自己的選擇，最終被社會(huì)所認(rèn)可。當(dāng)今校長(zhǎng)們的教育思想轉(zhuǎn)化成為一種教育實(shí)踐需要足夠時(shí)間探索，其教育思想的價(jià)值與實(shí)踐意義還有待歷史的檢驗(yàn)，校長(zhǎng)影響力的形成更是需要時(shí)間的積淀。  　　

教育家的孕育是時(shí)代產(chǎn)物。正所謂“時(shí)勢(shì)造英雄”。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，奴隸制向封建制過渡，發(fā)生經(jīng)濟(jì)下移、政治下移和學(xué)術(shù)下移“可謂三位一體的社會(huì)革命”，涌現(xiàn)了以孔子、老子、墨子等為杰出代表的第一批教育家群體，近現(xiàn)代社會(huì)民族的危亡培育了一批有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感和民族使命感，有實(shí)干精神和平民本色的教育家。有學(xué)者提出“動(dòng)蕩時(shí)代最容易激發(fā)人的歷史責(zé)任感和歷史主動(dòng)性，因?yàn)樯鐣?huì)的動(dòng)蕩和變革對(duì)每個(gè)人的生存、前途和命運(yùn)提出了最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，只有充分發(fā)掘自己的潛能才能應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)?！? 　　

科技高速發(fā)展的信息時(shí)代，原本應(yīng)該是最容易點(diǎn)燃教育激情、催生教育思想的時(shí)期。然而，現(xiàn)實(shí)并不像人們所預(yù)想的那樣。在被喻為“智能社會(huì)”的今天，知識(shí)的增長(zhǎng)速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們個(gè)人的學(xué)習(xí)速度。個(gè)人駕馭知識(shí)的能力與信息增長(zhǎng)速度不匹配，校長(zhǎng)們?cè)趯W(xué)校教育中提出原創(chuàng)性思想的可能性在增加的同時(shí)，挑戰(zhàn)性也大大提高。人們更加重視合作與分享，絕對(duì)權(quán)威在泯滅。與此同時(shí)，社會(huì)節(jié)奏加快，就工作在一線的校長(zhǎng)們而言，他們無暇對(duì)教育本質(zhì)與教育過程進(jìn)行更深層次的追問與理性思考；正是這樣，在世界范圍內(nèi)，為大家矚目的當(dāng)代教育大師也是罕見的。  　　

教育家型校長(zhǎng)不是遴選的，更不是培訓(xùn)出來的

當(dāng)前，人們一方面抱怨著教育家缺失，另一方面又在締造著所謂教育家的“傳奇”。特別是近10年，教育家在一定意義上“被異化”。具體體現(xiàn)在：  

第一，把工作的投入和無私的奉獻(xiàn)當(dāng)作是教育家的標(biāo)準(zhǔn)，像推選勞動(dòng)模范一樣在選拔教育家；

第二，教育家被當(dāng)作是一種稱號(hào)、一種榮耀，讓一些急功近利的人盲目追逐；

第三，教育家常常集聚在升學(xué)率高的學(xué)校，他們壟斷著優(yōu)質(zhì)的教育資源；

第四，“被教育家”的校長(zhǎng)在“學(xué)區(qū)化” “集團(tuán)化”中被賦予了無限的責(zé)任與使命；

第五，教育家被簡(jiǎn)單理解為要著述立說，誤導(dǎo)一些校長(zhǎng)沉浸在雜亂無章的概念狂想中；

第六，力圖通過各種形式的培訓(xùn)快速打造教育家，確立教育家地位。  　　

所有這些，都背離了教育家的真諦。事實(shí)上，教育家型校長(zhǎng)不是遴選的，不是締造的，更不是培訓(xùn)出來的。教育家型校長(zhǎng)是自我塑造的。他們的精神與人格，他們的思想與情懷，他們的實(shí)踐與創(chuàng)新感動(dòng)并鼓舞著世人，贏得社會(huì)公認(rèn)。

我們之所以如此敬重蘇霍姆林斯基、陶行知為代表的教育家，是因?yàn)樗麄儾皇潜徽肮诿慕逃摇?，也不是自我包裝與宣講出來的，他們是在將自己融入到教育事業(yè)中鑄就的。蘇霍姆林斯基“把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子”，折射著教育家的純粹與高尚。晏陽初是以其平民教育情懷與鮮活教育實(shí)踐享譽(yù)世界。而且，無論在怎樣的歷史時(shí)代，教育家讓世人所折服的都不是什么神奇的想象，而是源于一種樸素的教育選擇與一種執(zhí)著的堅(jiān)守。葉圣陶先生提出“教育的宗旨不是別的，就是讓受教育者學(xué)會(huì)做人”“讓學(xué)生決不止于頭腦里能懂、口頭能說，必須行動(dòng)上真能做才行”，總之，教育家是在自我選擇與堅(jiān)守中征服世人，是自我塑造的結(jié)果。  　　

教育家型校長(zhǎng)的成長(zhǎng)需要有寧?kù)o和自由的生態(tài)環(huán)境。當(dāng)前中國(guó)社會(huì)過于浮躁，各種變式接踵而至，學(xué)校缺乏一種安安靜靜的辦學(xué)環(huán)境。校長(zhǎng)疲于奔命地應(yīng)對(duì)著各種會(huì)議、檢查、參觀，走穴于各種演講與報(bào)告之中，他們“被改革”“被教育家”，從環(huán)境改造到文化建設(shè)，從課程建設(shè)到綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，從績(jī)效工資到教師專業(yè)發(fā)展———校長(zhǎng)們常常在改革的漩渦中掙扎。正是這些誘惑的撕扯和牽引，消耗了他們的時(shí)間與精力，使他們失去了本應(yīng)有的一份專注，學(xué)校變革也因此失去了突破與創(chuàng)新的契機(jī)。  　　

辦學(xué)校不同于辦企業(yè)，因?yàn)榻逃袚?dān)不起失敗 　

教育家型校長(zhǎng)需要走出對(duì)經(jīng)驗(yàn)的滿足，學(xué)會(huì)理性的思考。很多校長(zhǎng)不缺乏工作的投入與奉獻(xiàn)，甚至不缺乏管理中的智慧與藝術(shù)，缺失的是對(duì)理想教育的獨(dú)立思考。有些校長(zhǎng)們滿足于對(duì)自己所熟悉事物的駕輕就熟和得心應(yīng)手，自戀于一種辦學(xué)業(yè)績(jī)的取得與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積淀，被眼前瑣事遮擋視線，缺乏對(duì)理想教育的本質(zhì)追問，喪失了對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的深層次審視和對(duì)鮮活辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的凝練。  　　

“由生動(dòng)的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維回到實(shí)踐”，教育家的思想也是在這樣循環(huán)往復(fù)中形成與升華。校長(zhǎng)們需要自覺地將自身感性經(jīng)驗(yàn)上升到理性的高度，使之概念化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，從而形成一定的教育思想理論體系。  　　

教育家型校長(zhǎng)需要回歸教育的本原，關(guān)注每一個(gè)人的成長(zhǎng)。中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)將教育異化為一種淘汰和篩選的工具。家庭與社會(huì)重視的不是教育本身，而是通過教育獲得的這種選拔與發(fā)展機(jī)會(huì)。越是名聲顯赫的學(xué)校承載的負(fù)擔(dān)越重，為了迎合家長(zhǎng)和社會(huì)的需要，學(xué)校偏離了教育的本源。真正的教育家辦學(xué)不應(yīng)是以學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn)論成敗的。教育質(zhì)量與學(xué)校聲譽(yù)是由學(xué)生未來的發(fā)展鑄就的?！稗k學(xué)要看十年后”，映射著真正的教育家的追求?？傊?，今天的教育不僅面臨著學(xué)生成長(zhǎng)與成績(jī)的沖突，也面臨著學(xué)生個(gè)性需求與社會(huì)價(jià)值的沖突，真正的教育“要根據(jù)人的天分和可能性來促進(jìn)人的發(fā)展”，讓教育照亮人成長(zhǎng)的每一個(gè)細(xì)節(jié)。教育家型校長(zhǎng)是教育生態(tài)的維護(hù)者，而不是優(yōu)質(zhì)教育資源的掠奪者和壟斷者?，F(xiàn)實(shí)中，政府與社會(huì)自覺或不自覺地讓一些有優(yōu)勢(shì)的學(xué)校更加強(qiáng)勢(shì)起來，他們?cè)谙硎苤厥獾恼?、占有著得天?dú)厚的各種資源、千方百計(jì)招收著最優(yōu)秀的學(xué)生，似乎這里才是教育家成長(zhǎng)的搖籃。不能否認(rèn)，能夠做好精英教育的也一定是教育家，但真正的教育家不應(yīng)該只是做精英教育。20世紀(jì)40年代葉圣陶先生就提出“教育要為全社會(huì)而設(shè)計(jì)，教育決不能為挑選少數(shù)選手而設(shè)計(jì)”。

點(diǎn)燃每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)熱情，辦讓所有人向往的學(xué)校才是這個(gè)時(shí)代最可貴的教育家。被傳頌“推倒了東西方教育之間無形的墻，建立一種全新的世界性的教育理念”的美國(guó)教師羅恩，他的學(xué)校之所以是全世界孩子和家長(zhǎng)夢(mèng)寐以求的學(xué)習(xí)勝地，是因?yàn)樗幸粋€(gè)原則，就是“盡可能地招收多種類型的孩子”。只有這樣，才能夠真正探尋不同類型孩子的教育方法。社會(huì)從沒有像今天這樣富于變化之中，合作、共享、共贏將是這個(gè)時(shí)代應(yīng)有的選擇。  　　

與其我們焦急地在呼喚教育家，不如讓更多校長(zhǎng)用整個(gè)心辦整個(gè)學(xué)校，防止“被教育家”帶來的教育荒漠。辦學(xué)校不同于辦企業(yè)，因?yàn)榻逃袚?dān)不起失敗，學(xué)生的成長(zhǎng)無法從頭再來。所以，萬人規(guī)模的學(xué)校、托拉斯式的集團(tuán)化辦學(xué)，它們?cè)谫x予校長(zhǎng)更大責(zé)任的時(shí)候，已經(jīng)在扼殺教育家。校長(zhǎng)承擔(dān)的是有限的責(zé)任而不是無限的責(zé)任，當(dāng)不斷放大校長(zhǎng)權(quán)力與責(zé)任的同時(shí)，校長(zhǎng)作為教育者的角色已經(jīng)在轉(zhuǎn)換，因?yàn)樗茈y全身心投入學(xué)校教育事業(yè)。陶行知曾經(jīng)說過，“整個(gè)的學(xué)校應(yīng)當(dāng)有整個(gè)的校長(zhǎng)，一個(gè)人干幾個(gè)校長(zhǎng)，或幾個(gè)人干一個(gè)校長(zhǎng)都不是整個(gè)的校長(zhǎng)，為了國(guó)家教育大計(jì)，為個(gè)人精力計(jì)，一個(gè)人只可擔(dān)任一個(gè)學(xué)校的校長(zhǎng)”。校長(zhǎng)只有做好“整個(gè)校長(zhǎng)”，才能真正走向教育家。

（《文匯報(bào)》2016年6月3日 劉莉莉 文)