怎樣教作文——作文支架設(shè)計(jì)的思考

一、神奇的六個(gè)問(wèn)題　　
       首先我們來(lái)對(duì)比著讀一讀兩篇學(xué)生的習(xí)作?！　?/SPAN>
       習(xí)作一　　

       監(jiān)考老師

       叮鈴鈴，考試的鈴聲響了。

       隨著鈴聲，進(jìn)來(lái)一位男老師，他的個(gè)子很高，四十多歲。上身穿一件灰色的夾克衫，下身穿一條藍(lán)褲子。黑黑的頭發(fā)，濃濃的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走進(jìn)教室咳嗽了兩聲，然后走上講臺(tái)?！　?/SPAN>
       他先宣布了考場(chǎng)紀(jì)律，然后就開始發(fā)卷。發(fā)完試卷，他又給我們念了一遍題。開始我覺得他很兇，后來(lái)覺得他一點(diǎn)兒也不兇?！　?/SPAN>
        他一會(huì)兒坐在講臺(tái)上看著我們，一會(huì)兒到下面看同學(xué)答題。他走到我跟前，還跟我笑了一下?！　?/SPAN>叮鈴鈴，考試結(jié)束的鈴聲響了。他就開始收卷子，收完卷子，就拿著卷子走了?！?/SPAN>

　
        習(xí)作二　　

        監(jiān)考老師

        我平時(shí)參加考試一點(diǎn)也不緊張，這次考試卻有點(diǎn)緊張。因?yàn)檫@次不是我們的老師監(jiān)考。在我的印象中，其他班老師監(jiān)考都有點(diǎn)兇。　　
    我坐在教室里，見一位女老師和一位男老師在我們教室門口說(shuō)話，我心想，但愿監(jiān)考老師是那位女老師，因?yàn)槟俏慌蠋熆瓷先ズ芎蜕?，而那位男老師的樣子有些兇。我想，要是那位男老師監(jiān)考我們，他走到我身邊，我會(huì)嚇得連字都不會(huì)寫?！　?/SPAN>
    鈴聲響了之后，是那位男老師走上我們教室的講臺(tái)。他一走上講臺(tái)就說(shuō)：“必須遵守考場(chǎng)紀(jì)律，不允許作弊，不允許交頭接耳。誰(shuí)違反了考場(chǎng)紀(jì)律，我就會(huì)請(qǐng)誰(shuí)立即離開考場(chǎng)！”聽他這么一說(shuō)，我覺得他果然很兇。我的心就有些慌，盡管我沒打算作弊。　　
    他發(fā)完試卷，又走上講臺(tái)說(shuō)：“大家先不要急著答題，我發(fā)現(xiàn)卷子有些題目印得不清楚，我給大家把不清楚的題目念一遍。”他念完題目又說(shuō)：“大家開始答題吧，不要緊張，越放松越能發(fā)揮的好。別看錯(cuò)題，也別漏掉題。”這時(shí)候又覺得他一點(diǎn)也不兇。他對(duì)我們就像對(duì)自己的學(xué)生一樣?！　?/SPAN>
考試進(jìn)行到一半的時(shí)候，他走下來(lái)看同學(xué)們答卷，走到我身邊時(shí)，他停住了。我抬頭看著他，他朝我笑了笑，還點(diǎn)了點(diǎn)頭，大概是見我答的不錯(cuò)?？荚嚳煲Y(jié)束時(shí)，還笑得出了點(diǎn)聲。他肯定見我做不出那道題，急得一個(gè)勁的撓頭，看我的樣子有點(diǎn)好笑?！　?/SPAN>
    這位監(jiān)考老師給我的印象越來(lái)越好，我甚至希望他當(dāng)我的班主任?！　?/SPAN>
    讀完后有什么感覺？是不是感覺到習(xí)作二的作者的寫作水平明顯比習(xí)作一的作者高出一大截？事實(shí)上這兩篇文章是同一位學(xué)生相隔時(shí)間不長(zhǎng)先后寫出來(lái)的。而且在寫第二篇之前并沒有經(jīng)過(guò)專門的寫作技能訓(xùn)練，只是老師給他寫了六個(gè)問(wèn)題，這位學(xué)生用筆進(jìn)行了回答。他回答的內(nèi)容連在一起就成了習(xí)作二。為了讓大家了解得更清楚，我還是先來(lái)簡(jiǎn)單地?cái)⑹鲆幌率虑榈膩?lái)龍去脈?！　?/SPAN>
    有一年某小學(xué)五年級(jí)期末考試的作文題是《監(jiān)考老師》，要求寫上一節(jié)監(jiān)考數(shù)學(xué)的老師。多數(shù)學(xué)生說(shuō)這題目出得“太損”。因?yàn)檫@次監(jiān)考的老師都不是本班的老師，在這之前，他們對(duì)這些老師半點(diǎn)都不了解。有位同學(xué)的母親曾和育英老師一起工作過(guò)，她帶著孩子，拿著語(yǔ)文試卷找到育英老師了。她說(shuō)，40分的作文題，她的孩子只得了27分。老師要求寫400字以上，她的孩子寫了不到300字。那個(gè)孩子說(shuō)，他把監(jiān)考老師咳嗽的聲音都寫上了，再也找不到可寫的內(nèi)容了。育英老師把他的作文看了一遍，發(fā)現(xiàn)他只是寫了監(jiān)考老師的外貌和監(jiān)考過(guò)程，有許多應(yīng)該寫的內(nèi)容沒有寫進(jìn)去。育英老師就拿出稿紙對(duì)他說(shuō)：“現(xiàn)在我寫幾個(gè)問(wèn)題，你來(lái)答。”學(xué)生答完后,育英老師問(wèn)他：“假如現(xiàn)在讓你寫監(jiān)考老師，你覺得有困難嗎？”他想了想說(shuō)：“我還是覺得寫不了多少字。”育英老師笑了一下說(shuō)：“你已經(jīng)寫出來(lái)了，有600字左右。你把你答的這些話從頭至尾讀一遍，看看是不是一篇文章？” 　　
    由于下文要對(duì)這六個(gè)問(wèn)題進(jìn)行分析，我就顧不得啰嗦，如同孔乙己“排錢”一般，將它們逐一排出。大家也可以將這六個(gè)問(wèn)題與第二篇習(xí)作的每一段對(duì)應(yīng)起來(lái)讀一讀，看看它們是不是存在著這種問(wèn)與答的關(guān)系。　　
        1.你平時(shí)考試緊張不緊張？這一次呢？如緊張，說(shuō)明為什么？　　
       2.你坐進(jìn)教室，在等監(jiān)考老師來(lái)時(shí)，想了些什么？　　
       3.監(jiān)考老師走上講臺(tái)說(shuō)了些什么？你的感覺是什么？　　
       4.監(jiān)考老師發(fā)完試卷，又說(shuō)了些什么？你的感覺是什么？　　
       5.在考試過(guò)程中，監(jiān)考老師在你身邊停留過(guò)沒有？如果停留了，把他停留在你身邊時(shí)的情景寫出來(lái)?！　?/SPAN>
       6.他給你的最后印象是什么？　　
    二、“六個(gè)問(wèn)題”的作文教學(xué)價(jià)值辨析　　
    下面就這六個(gè)問(wèn)題展開討論?！　?/SPAN>
    從事情的經(jīng)過(guò)來(lái)看，學(xué)生正是在這六個(gè)問(wèn)題的支持下，完成了第二篇習(xí)作。根據(jù)學(xué)習(xí)支架理論，這些在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)需要為學(xué)生提供幫助的問(wèn)題稱為“支架問(wèn)題”。學(xué)習(xí)支架有多種表現(xiàn)形式，如范例、問(wèn)題、建議、向?qū)?、圖表等，問(wèn)題是其中最為常見的支架之一。從這個(gè)案例來(lái)看，這些“支架問(wèn)題”對(duì)學(xué)生高質(zhì)量地完成習(xí)作的支持力度很大，那它們到底從哪些方面對(duì)這位學(xué)生的寫作進(jìn)行了支持和幫助呢？下面從三個(gè)維度進(jìn)行具體分析?！　?/SPAN>
    （一）對(duì)“為誰(shuí)寫”的指引　　
    我們首先跳開“問(wèn)題”的內(nèi)容來(lái)討論“回答問(wèn)題”這一形式，思考它與“寫作文”有什么不同？特別是學(xué)生對(duì)二者在感覺上有什么差別？前文提到，學(xué)生答完后,育英老師問(wèn)他：“假如現(xiàn)在讓你寫監(jiān)考老師，你覺得有困難嗎？”學(xué)生想了想說(shuō)：“我還是覺得寫不了多少字。”從中我們可以看出，學(xué)生感覺他不是在寫文章，而僅僅是在回答育英老師的問(wèn)題。與一般口頭問(wèn)答不同的是，他是在用筆頭回答老師的問(wèn)題。在這位學(xué)生看來(lái)“回答問(wèn)題”與“寫文章”絕不是一碼事。事實(shí)上學(xué)生已經(jīng)將一篇質(zhì)量不錯(cuò)的文章的內(nèi)容已經(jīng)完全寫出來(lái)了，可是他還沒有意識(shí)到這一點(diǎn)。這就意味著學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)并沒有感到“寫作文”一樣的困難，這主要是因?yàn)樗迩宄刂?，這里是在回答老師的問(wèn)題，育英老師就坐在他的面前，老師關(guān)心什么，需要了解什么，在“問(wèn)題”中寫得清清楚楚。這種回答問(wèn)題的方式與寫作文最具實(shí)質(zhì)意義的不同處就在于，回答問(wèn)題時(shí)學(xué)生自然會(huì)有明確的目的意識(shí)和交流對(duì)象意識(shí)，他知道他是在為誰(shuí)答的，為誰(shuí)寫的。通過(guò)上述分析我們不難得出結(jié)論，育英老師的六個(gè)問(wèn)題實(shí)際上是潛含了交流對(duì)象意識(shí)或讀者意識(shí)的作文教學(xué)支架。　　

    反觀我們的作文教學(xué)，我們很少?gòu)慕涣鞯慕嵌葋?lái)考慮，學(xué)生往往并不能真切地知道寫作的目的是什么，作文的讀者是誰(shuí)，讀者關(guān)心什么，希望從他們的文章中讀到什么。因此，在內(nèi)容的選擇上，語(yǔ)言的表達(dá)上具有很大的盲目性。上面的考場(chǎng)作文，只是簡(jiǎn)單地寫了監(jiān)考老師的外貌和監(jiān)考過(guò)程，因?yàn)檫@位學(xué)生只是知道這是考試作文，必須完成多少字?jǐn)?shù)，至于達(dá)到什么交流目的，自然不去理會(huì)。因此，如果我們能在作文教學(xué)中，設(shè)計(jì)有效的支架來(lái)指引學(xué)生為自己的讀者考慮，必然會(huì)有助于提高寫作教學(xué)的有效性?！　?/SPAN>
    （二）對(duì)“寫什么”的指引　　
    我們?cè)倩剡^(guò)頭去仔細(xì)體會(huì)這六個(gè)問(wèn)題在指向性方面有何共同點(diǎn)？問(wèn)題1是平時(shí)考試緊張不緊張；問(wèn)題2是在監(jiān)考老師來(lái)時(shí)，想了些什么；問(wèn)題3是針對(duì)學(xué)生對(duì)監(jiān)考老師走上講臺(tái)說(shuō)話時(shí)的感覺；問(wèn)題4是針對(duì)學(xué)生在監(jiān)考老師發(fā)完試卷后的感覺；問(wèn)題5要求寫出監(jiān)考老師停留在身邊時(shí)的情景；問(wèn)題6要求寫出學(xué)生對(duì)監(jiān)考老師的最后印象。我們能清楚地意識(shí)到，這六個(gè)問(wèn)題在指向性上的共同點(diǎn)就是指向?qū)W生最有感觸的部分，換句話說(shuō)，就是指向?qū)W生的最有體驗(yàn)的部分。這些“支架問(wèn)題”中潛含了寫作內(nèi)容指向?qū)W生體驗(yàn)的意圖?！　?/SPAN>
    我們需要思考這樣一個(gè)問(wèn)題：在作文教學(xué)中我們應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生寫什么。有人也許認(rèn)為，這還不簡(jiǎn)單，寫生活么。生活又是什么呢？學(xué)生每天吃飯睡覺，上學(xué)讀書，與教師同學(xué)相處，給父母干家務(wù)，假期外出旅游觀光等都是生活?？墒菍W(xué)生天天在生活，為什么就寫不出作文呢？還有，是不是所有的生活細(xì)節(jié)都可以記錄下來(lái)寫成作文呢？孫紹振教授認(rèn)為這種“貼近生活說(shuō)”會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響，會(huì)因褊狹的理解而導(dǎo)致主體感覺的鈍化，并針鋒相對(duì)地提出了“貼近自己說(shuō)”。孫教授認(rèn)為，光講“貼近生活”，就可能產(chǎn)生一種誤解：以為生活是客觀的，跟人的心靈有無(wú)關(guān)系是無(wú)所謂的，作文就是像照相機(jī)的鏡頭一樣去貼近它。這樣做的結(jié)果，就算沒有歪曲，大家寫出來(lái)的都是一樣的，而這恰恰是作文的大忌。作文是精神獨(dú)創(chuàng)的結(jié)晶，沒有自己的、不同于其他任何人的、獨(dú)特的體驗(yàn)，就沒有生命。當(dāng)然也可以說(shuō)，要真正貼近生活，必須貼近自我，貼近自己感受最深的一點(diǎn)。生活中有許多東西是不可缺少的，但是在作文中，卻是沒有必要的，只有自己私有的、獨(dú)享的、他人所沒有的東西，才是值得你去寫一寫，去挖一挖的。從育英老師設(shè)計(jì)的六個(gè)問(wèn)題來(lái)看，他與孫教授在這方面的理念是一致的，他精心地設(shè)計(jì)出這些“支架問(wèn)題”來(lái)讓學(xué)生寫出自己獨(dú)特的體驗(yàn)。這種設(shè)計(jì)理念和策略值得我們領(lǐng)悟與借鑒?！　?/SPAN>
    （三）對(duì)“怎么寫”的指引　　
    從六個(gè)問(wèn)題的順序看，按照考試前的等待、監(jiān)考老師的登臺(tái)、發(fā)完試卷、考試過(guò)程、考試結(jié)束的順序一一安排，暗含了寫作的時(shí)間順序；學(xué)生回答后，抽離這些問(wèn)題，把學(xué)生按這樣的順序?qū)懗龅幕卮疬B在一起構(gòu)成一篇文章，我們發(fā)現(xiàn)文章的開頭、結(jié)尾和過(guò)渡也十分自然。在平時(shí)的寫作教學(xué)中，這些都是讓學(xué)生感到痛苦、教師感到為難的問(wèn)題。仔細(xì)琢磨，我們還能發(fā)現(xiàn)文章的詳與略也在這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)中考慮到了。問(wèn)題3、問(wèn)題4和問(wèn)題5的兩次設(shè)問(wèn)及問(wèn)題的指向，都顯示育英老師希望學(xué)生在這幾處進(jìn)行詳寫，而其他幾個(gè)問(wèn)題，只要略寫即可。從習(xí)作二來(lái)看，這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)也達(dá)到了預(yù)期的效果。最為難得的是，由于前面提到的這些“支架問(wèn)題”明確指向?qū)W生的體驗(yàn)，因此，在學(xué)生完成的作文中，我們明顯地能讀出學(xué)生的心理和情感變化過(guò)程，這同時(shí)也成為了文章的一條隱形的線索。在這一點(diǎn)上“寫什么”與“怎么寫”有效地融合起來(lái)了。通過(guò)分析我們可以看出，這些“支架問(wèn)題”中潛含了寫作策略的指引?！　?/SPAN>
    這樣的支架設(shè)計(jì)在“怎么寫”這個(gè)維度同樣能帶給我們多方面的啟示。在這里只想著重討論如何在作文教學(xué)中有效地進(jìn)行知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題。按照我們一般的教法，在這里教師是需要教給學(xué)生許多知識(shí)才行，比如，如何開頭，怎樣結(jié)尾、怎樣過(guò)渡自然，怎樣安排詳略，如何布置明線和暗線，等等，實(shí)在是學(xué)問(wèn)很多。在實(shí)際教學(xué)中我們的教師往往也正是這樣傳授知識(shí)的?？墒墙虒W(xué)結(jié)果呢？較為普遍的情況是教師講得頭頭是道，但學(xué)生卻聽得辛苦吃力，拿起筆來(lái)什么也不會(huì)。按照知識(shí)分類理論的觀點(diǎn)，這些“怎樣”表達(dá)的知識(shí)大多屬于程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，它們的關(guān)鍵是“怎么想”和“怎么做”。如果教師按陳述性知識(shí)來(lái)處理這些知識(shí)，即使學(xué)生理解了，記住了，那也未必“會(huì)用”，但學(xué)生作文時(shí)“會(huì)用”恰恰是我們的教學(xué)目標(biāo)。我們的作文教學(xué)之所以低效，與我們的教師普遍缺乏這方面的素養(yǎng)有很大的關(guān)系。在上面的案例中，育英老師僅僅設(shè)計(jì)了六個(gè)問(wèn)題，沒有講授任何概念和方法，而這位學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)水平似乎明顯高了起來(lái)，開頭、結(jié)尾、過(guò)渡、詳略等十八般武藝，似乎一下子精通了不少。我們需要思考：在教學(xué)中應(yīng)該如何去處理這些知識(shí)？如何將知識(shí)變成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和能力？如果我們真想讓學(xué)生學(xué)到一些有用的概念和方法的話，是不是也得先提供支架支持他們寫出文章后，再去幫助他們將這些概念和方法通過(guò)反思和總結(jié)而提煉出來(lái)？這樣做是不是更合適一些？更有效一些？　　
    三、作文教學(xué)中“支架問(wèn)題”的設(shè)計(jì)與運(yùn)用策略　　
    上述案例表明，如果教師能在作文教學(xué)中適時(shí)地提供精心設(shè)計(jì)的支架，將對(duì)學(xué)生的寫作質(zhì)量的提高起著顯著的促進(jìn)作用?，F(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為，寫作是以書面語(yǔ)言表達(dá)觀念的過(guò)程，是一種復(fù)雜的信息加工過(guò)程。作文困難的根本原因在于各種不同水平的信息加工的同時(shí)進(jìn)行。為學(xué)生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同時(shí)進(jìn)行以降低作文的難度，讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一些更有寫作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生或教師所經(jīng)歷的思維過(guò)程，有助于學(xué)生對(duì)于寫作中隱性知識(shí)地體悟與理解。通過(guò)學(xué)習(xí)支架，學(xué)生可以“模仿”“體驗(yàn)”“實(shí)踐”的方式內(nèi)化支架所蘊(yùn)含的寫作思維策略與問(wèn)題解決方法，獲得寫作能力上的增長(zhǎng)?！　?/SPAN>
    當(dāng)下我們的老師最缺乏的是支架設(shè)計(jì)的意識(shí)和方法。在作文教學(xué)的課堂中，想幫助學(xué)生卻不知從哪里使勁。支架的類型較多，“支架問(wèn)題”最為常見。設(shè)計(jì)一些很有針對(duì)性的支架問(wèn)題，就可以真正幫上學(xué)生一把?！　?/SPAN>
    上述案例中的六個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)融合了讀者意識(shí)（為誰(shuí)寫）、寫作內(nèi)容（寫什么）、寫作策略（怎么寫）三個(gè)維度，對(duì)教師具有很高的專業(yè)素養(yǎng)要求，廣大的一線老師要達(dá)到這樣的水準(zhǔn)，一定有不少的困難。倪文錦教授曾與筆者談到作文教學(xué)的“支架問(wèn)題”設(shè)計(jì)時(shí)，提出一種“變范文為問(wèn)題”的思路。倪教授認(rèn)為文章和文章的每一段都是在試圖回答某一個(gè)問(wèn)題，關(guān)鍵是我們要審辨出這些問(wèn)題，并以這些問(wèn)題作為那些寫作有困難的學(xué)生的支架。我認(rèn)為這是一個(gè)十分獨(dú)特而又高明的思路，因?yàn)檫@樣設(shè)計(jì)出的支架也一定是融合了上述三個(gè)維度的支架。對(duì)寫作有困難的學(xué)生來(lái)說(shuō)，當(dāng)他們面對(duì)一篇又一篇的范文時(shí)，往往如同老虎吃刺猬，無(wú)處下口，實(shí)在不知去模仿和借鑒什么，但是，如果有具體問(wèn)題的指引，狀況一定會(huì)大大改觀。這種“范文變支架問(wèn)題”的支架設(shè)計(jì)策略的確值得我們進(jìn)一步去探索與實(shí)踐?！　?/SPAN>
    在教學(xué)實(shí)踐中我們還可以換一個(gè)角度，結(jié)合不同的寫作階段來(lái)進(jìn)行“支架問(wèn)題”的設(shè)計(jì)。這里特別以美國(guó)六年級(jí)教材《語(yǔ)言的藝術(shù)》中的一個(gè)寫作單元的實(shí)例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明。這是一個(gè)有關(guān)個(gè)人故事的寫作單元，在預(yù)寫、草稿、修改、校訂和出版各個(gè)階段都設(shè)計(jì)了由問(wèn)題組成的支架系統(tǒng)。美國(guó)的寫作教學(xué)無(wú)論是小學(xué)、初中還是高中都強(qiáng)調(diào)全過(guò)程指導(dǎo)，這些“支架問(wèn)題”旨在每一階段提醒學(xué)生注意相關(guān)事項(xiàng)，或每一階段完成后讓學(xué)生對(duì)照進(jìn)行自查和反思，支持學(xué)生順利有效地完成寫作任務(wù)?！　?/SPAN>個(gè)人故事寫作單元——“問(wèn)題”清單　　
    預(yù)寫階段　　
        1．你思考過(guò)你的寫作目的和讀者嗎？　　
        2．你做了一份經(jīng)歷清單嗎？　　
        3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？　　
        4．你用圖表去組織你的想法了嗎？　　
        5．你有沒有用重要的細(xì)節(jié)去支撐你的主題思想？　　

 6．你需要調(diào)研嗎？　　

怎樣教作文——怎樣設(shè)計(jì)支架（選材）

                                       寫作案例:關(guān)于“親情”

問(wèn)題：千篇一律，家長(zhǎng)送雨傘；我生病，家長(zhǎng)夜里送我上醫(yī)院。

診斷：沒有素材，沒有積累素材。

診治一：

活動(dòng)(短線，一節(jié)課)：

樹形圖，以小組的形式將你與父母發(fā)生的事，寫出來(lái)貼在樹上。展示出來(lái)。

通過(guò)展示，再補(bǔ)充完善，回憶起來(lái)的事情。進(jìn)行補(bǔ)充。

再展示，將許多重復(fù)、老套的事例刪去。

最后，完成習(xí)作。

診治二（長(zhǎng)線，成長(zhǎng)記錄本一個(gè)學(xué)期）：

表格：喜歡                 討厭

      經(jīng)常做的             偶爾做的

      好玩的               不得不做的

      遺憾的               自豪的

每隔一段時(shí)間進(jìn)行整理，寫作文的時(shí)候，平時(shí)寫作文帶上，可以用。

結(jié)論：事例異彩紛呈，至少不是千篇一律。

歸納經(jīng)驗(yàn)：教師構(gòu)建了一個(gè)可操作的平臺(tái)。周教授稱之為支架。