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從經典閱讀、親子閱讀、班級閱讀到分級閱讀，中國正進入少兒多元閱讀的時代。分級閱讀是一種世界性的閱讀趨勢。 據資料顯示，1923年西方英美國家就有了第一個可讀性公式，而分級閱讀的歷史則更長。在1776年美國成立之時，閱讀教學一般是從字母表到簡單短語然后直接跳躍到《圣經》。1836年，威廉·麥加菲開發(fā)了第一套供社會廣泛運用的分級閱讀標準，著名的《麥加菲讀本》在1840—1900年間，銷量超過了1.3億冊。20世紀20年代，西方出現了多種不同的分級閱讀體系，30年代的分級閱讀讀本才有了確切的分級標誰（比如，一個閱讀“4”的讀者意味著他是第四級）。 在我國，分級閱讀概念的提出與實踐雖然還剛剛起步，但它已引起少兒出版界、文學界、教育界的廣泛關注。因為在今天這個傳媒多元、閱讀多元的時代，分級閱讀實在是一種時代的需要、公眾的需求，有著重要的現實意義與廣闊的發(fā)展前景。
完整的人生分為嬰幼兒、青少年、中壯年、晚年等多個時期。雖然有所謂老少咸宜的經典讀物，但老與少對同一讀物的閱讀理解是完全不一樣的，同一本書在不同的讀者那里，會有不同的閱讀效果，正如人們常說的那樣“一千個讀者心里，會有一千個不同的哈姆雷特”。即使是同一個讀者，在生命的不同階段閱讀同一本書，也會有不同的理解與獲益，誠如清代學者張潮在《幽夢影》里所說的那樣：“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。皆以閱歷之淺深，為所得之淺深耳?！痹囈岳仙傧桃恕⒊綍r空的經典作品安徒生童話《海的女兒》為例，兒童讀到的是一個充滿浪漫幻想的海底世界故事，青年讀到的是凄婉纏綿的愛情悲劇，中年讀到的是有關人生的價值與追求；而老年則可能讀出生命的局限與人生的無奈，這就是佛教“四諦”教義中的人生“求不得”之苦。 人生的閱讀之所以是分級的，根本原因是閱讀這一種智力活動需要有人生的閱歷、經驗、體識去補充、闡釋和完善作品的意義。人生的閱歷、經驗、思想水平是與他的年齡成正比的，年齡越小，對作品的理解、接受也就越難。這一常識正是我們建立分級閱讀的基礎。
為什么要有分級閱讀？閱讀為什么要分級？所謂分級，實際上是指分年齡。分級閱讀的基礎與原因是圖書的可讀性與適讀性問題。因為不是每一種圖書都是適合所有讀者的，尤其是小讀者，這就需要挑選、推薦那些具有可讀性與適讀性元素的圖書。因而在西方，最先出現的是圖書的“可讀性標準”，以后才有“分級閱讀標準”。 什么是分級閱讀，簡單地說可以用一句話來概括：“什么年齡段的孩子讀什么書?！?/span>具體地說，分級閱讀是從少年兒童的年齡（身心）特征、思維特征、社會化特征出發(fā)，選擇、供應適合于不同年齡階段少年兒童閱讀需要的讀物并指導他們如何閱讀的一種閱讀方法與策略。一切從兒童出發(fā)，一切從實際出發(fā)，這是分級閱讀的出發(fā)點與歸宿點。分級閱讀是真正以兒童為中心的“兒童本位”的閱讀行為。 雖然我們說人生的閱讀從來都是分級的，但分級閱讀的重點則集中在少年兒童身上，其任務是要培育、引導少年兒童從依賴性閱讀發(fā)展為自主性閱讀，使他們成為閱讀的主體。從閱讀規(guī)律考察，年齡越小，閱讀興趣、閱讀能力的差異性就越大，如0?—3歲的嬰幼兒與4—6歲的幼兒園小朋友，就有很大不同；但進入中學生階段以后，相同年齡段的群體閱讀的趨同性就很明顯，至于成年人的閱讀就更不好分級了。成年人的閱讀主要是個體性差異，而不再是不同年齡層次的群體性差異。正由于從嬰幼兒到青少年之間不同年齡段對閱讀有著很大的差異，因而這才有了分級閱讀的必要與需求。從年齡層次區(qū)分，我們可以把兒童文學分為適合幼兒園小朋友的幼年文學、適合小學生年齡段的童年文學、適合中學生年齡段的少年文學這樣三個層次的文學。從圖與文的比重關系區(qū)分，我們可以把兒童讀物區(qū)分為圖圖圖——圖圖文——文文圖——文文文，也就是圖畫書——橋梁書——文字書三種形式。分級閱讀的重點在學齡前期的嬰幼兒與學齡早期的小學生，難點在如何針對這一不同年齡群體的孩子，選擇、配置從圖畫書到橋梁書再到文字書的不同讀本。
我們知道，現代社會的知識信息接受除了傳統(tǒng)的紙質媒體即圖書報刊閱讀，還有電視閱讀、網絡閱讀、動漫閱讀、手機閱讀等多種渠道，現代社會的閱讀已經是多媒體或全媒體閱讀的時代。因而如何在多媒體激烈瓜分、爭奪讀者的情勢下，保證圖書閱讀的重要地位，這是一件十分困難的事。這就要求我們充分發(fā)揮圖書閱讀可以進行分級閱讀的優(yōu)越性（而其他媒體的閱讀很難做到分級），為少年兒童選擇、配置合適的分級閱讀讀物。 但是，閱讀是一種文化行為、精神行為，而人文性的東西不像數理化那樣有世界統(tǒng)一的標準答案，人文性的東西總是見仁見智的，而且還會因民族、歷史、語言、地域、宗教、意識形態(tài)的不同而各執(zhí)己見。 所以分級閱讀雖然是一種世界性的閱讀趨勢，卻很難有世界性的分級閱讀尺度與標準，各民族、各國之間的分級閱讀可以互相借鑒、交流，但很難照搬。例如，英語語言難度的一個指標是單詞的長度——詞越長，音節(jié)越多，兒童越有可能讀不懂；而中文是一音一字，不存在這一問題。 分級閱讀的目標是為少年兒童提供“最合適的文本”。那么，什么是最合適的文本呢？據伊利諾大學提供的材料，在美國，“所謂的合適文本是指在閱讀中，讀者能夠認識10個單詞中的9個，并克服較小困難而理解文意。如果一個文本，孩子能夠認知其中90%—95%的單詞，我們就認為這個文本是適合孩子教學閱讀水平的——這種情況下進行的教學才是有效的。比照這個標準，更容易的文本被定義為獨立認知型，更難的文本則被定義為挫敗認知型。當然，挫敗認知型文本是不適合作為閱讀教學的。所有學生都應當得到適合自己認知階段的閱讀教學。一個根據難度不同設置的分級閱讀材料能夠提供給老師事半功倍的教學效果。 分級閱讀材料是個復雜的工作。傳統(tǒng)的閱讀能力準則是建立在對句子、詞語和音節(jié)的數量分析上的，但我們知道對于不同讀者來說，文章的難易程度取決于很多不同的因素，這些因素也正是美國建立分級閱讀標準的重要參照因素，這包括： 1.書本的長度； 2.頁面布置和表現形式； 3.插圖提供信息量的多少； 4.概念的復雜和相似程度； 5.文本的可預測性； 6.重復使用字詞的多少。
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