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 名師簡(jiǎn)介
福建師范大學(xué)文學(xué)院教授，語文與寫作教研室主任，兼任中國(guó)寫作學(xué)會(huì)（國(guó)家一級(jí)學(xué)會(huì)）副會(huì)長(zhǎng)，福建省寫作學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)，中國(guó)現(xiàn)代寫作學(xué)研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，中國(guó)寫作學(xué)會(huì)高師寫作研究中心顧問，福建省教育廳基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)專家組成員、學(xué)科指導(dǎo)組顧問，海峽語文網(wǎng)顧問，福建省社會(huì)科學(xué)聯(lián)合會(huì)委員等。主持國(guó)家教育部“高師面向21世紀(jì)教改計(jì)劃”項(xiàng)目、全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題、福建省社科“十五”規(guī)劃項(xiàng)目等的研究。 
觀點(diǎn) 閱讀教學(xué)是語文教育的重要一翼，但是長(zhǎng)期以來，閱讀教學(xué)幾乎等于語文教育的全部。我國(guó)現(xiàn)代語文教育是以閱讀為本位的，閱讀處于教學(xué)的中心地位。這自然不是沒有道理，否則不會(huì)長(zhǎng)時(shí)間地被語文界廣為接受。用葉圣陶先生的話說，閱讀是寫作的“根”，閱讀是寫作的基礎(chǔ)。同時(shí)，他又認(rèn)為，閱讀本身就是一種能力。我稱之為“閱讀獨(dú)立目的論”。
在語文教學(xué)實(shí)踐中，由于語文教師多數(shù)不會(huì)寫作，對(duì)寫作教學(xué)也就心存畏懼，不愿意教寫作，致使“閱讀獨(dú)立目的論”逐漸上升為主導(dǎo)性的觀念，而“根”論和“基礎(chǔ)”論則被漠視。這就導(dǎo)致了語文教學(xué)中閱讀與寫作分離、閱讀教學(xué)獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的狀況的發(fā)生。 葉圣陶先生認(rèn)為“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，閱讀的功能是“吸收”，因此，閱讀一般就停留在所謂“了解”文本上——即“讀懂”。“讀懂”才能“吸收”，只要“讀懂”“吸收”了，便萬事大吉。葉圣陶先生還說：“老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好。”在這種觀念下，教師作為教育者、權(quán)威，教師“教”什么，學(xué)生“學(xué)”什么，就是順理成章的事了。而教師“教”的，必定是文本的“意思”的詮釋，教師能準(zhǔn)確理解教參，將其內(nèi)容轉(zhuǎn)達(dá)給學(xué)生，就算圓滿完成教學(xué)任務(wù)了。 “閱讀是借助具有客觀意義的文字符號(hào)去了解別人思想、感情的活動(dòng)，因此，它的核心是理解。閱讀文章最基本的要求是通過詞句篇章理解文章的主要內(nèi)容，進(jìn)而體會(huì)作者的寫作意圖。離開了對(duì)語言和內(nèi)容的理解，閱讀活動(dòng)就喪失其意義，閱讀能力就不可能有效地提高?！?/span>這是一種作者本位或文本本位的思維。教師沒有自己的獨(dú)立的見解，學(xué)生更沒有發(fā)表自己的見解的自由。我們今天盛行的師生對(duì)話，師生與作者、文本對(duì)話都是超越“讀懂”“了解”的目的的，因此，也是不允許的。 我以為這種閱讀本位、文本本位思維，頗可質(zhì)疑。 所謂“了解”——“讀懂”，就不是一種科學(xué)的表述。什么叫“讀懂”?“讀懂”，就是“了解”了文本的意思，這有一個(gè)前提，就是文本有一個(gè)大家公認(rèn)的唯一正確的意思。要是文本存在一種以上的意思．那么究竟誰讀對(duì)了、誰讀錯(cuò)了就難以區(qū)分。有些實(shí)用文本是有一個(gè)大家公認(rèn)的解讀的，而許多文學(xué)文本是沒法設(shè)定一個(gè)大家公認(rèn)的解讀的。如果大家所讀出的意思是不一致的，究竟是誰“讀懂”“了解”了就頗可懷疑。文本的意思，未必等同于作者的意思，即所謂“言不盡意”“言不逮意”，作者之意尚且與文本之意有距離，何況他人對(duì)文本的理解呢?他人對(duì)文本的理解勢(shì)必也是有差異的，這種差異，在某些文本中有正誤之分，有的并沒有正誤之分，都能言之成理，對(duì)文本的理解怎能夠定于一是呢?而且，文本的解讀都有一個(gè)歷時(shí)性過程，尤其是經(jīng)典文本，歷時(shí)最長(zhǎng)，一代一代的人們都在反復(fù)地閱讀，因時(shí)空的推移，背景的轉(zhuǎn)換，人們對(duì)文本的理解產(chǎn)生了差異，這是很正常的。從“多元解讀”的觀點(diǎn)看，我們就只能權(quán)且認(rèn)為大家都“讀懂”了，或者大家都沒有“讀懂”——當(dāng)然還有第三種可能，就是有些人“讀懂”了，有些人沒有“讀懂”；大家都“讀懂”了這還好辦，要是大家都沒有“讀懂”那就麻煩了。因?yàn)椋瑳]“讀懂”就沒法“吸收”了。第三種情況也很麻煩，無論由誰來裁決是否“讀懂”都未必能得到大家一致的承認(rèn)。 
讓語文教學(xué)走向卓越
吸收，也不是對(duì)閱讀功能的科學(xué)的表述。即便有—個(gè)大家公認(rèn)的解讀，而這個(gè)解讀“確實(shí)”體現(xiàn)了作者、文本之意，作者、文本之意也未必都是正確的，讀者如何能不論正誤是非一概“吸收”呢？可見，吸收，只不過是一種從膚淺的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生的對(duì)閱讀目的以偏概全的錯(cuò)覺。閱讀是有“接受”的需要，但是，這只是一種可能性。如何“吸收”、“吸收”什么，是有條件的、因人而異的。例如，假設(shè)作者、文本之意是正確的，而如果讀者在這之前已經(jīng)讀過了，已將其納入“前理解”，便無需重復(fù)性同化。我們的閱讀教學(xué)中所做的恰恰大量的是這一類事情。教師往往作不加區(qū)別、面面俱到地串講，教師懂的學(xué)生也懂，學(xué)生不懂的教師也不懂。教師的解讀和學(xué)生的解讀基本處于同一水平上，或相差不大。這樣，學(xué)生就沒有什么可“吸收”的。假設(shè)作者、文本之意是錯(cuò)誤的，或是有缺陷的，教師也往往當(dāng)作正確的“教”給學(xué)生，教師的目的只在讓學(xué)生“讀懂”，不在區(qū)分正誤。因?yàn)榻處熣J(rèn)為教學(xué)文本大多是經(jīng)典文本，經(jīng)典文本是不會(huì)出錯(cuò)的。只求讀懂，教師盲目地傳授、學(xué)生盲目地吸收，是造成閱讀效率低下的一個(gè)主要原因。 其實(shí)，從閱讀中接收到的任何信息都不是“吸收”了事，需要加以甄別、處理、加工、反饋。簡(jiǎn)單的接受、吸納是沒有意義的。閱讀是一種極具個(gè)性的信息消費(fèi)與生產(chǎn)，是一種二度創(chuàng)造。朱光潛先生指出：
讀詩就是再做詩，一首詩的生命不是作者一個(gè)人所能維持住，也要讀者幫忙才行。讀者的想像和感情是生生不息的，一首詩的生命也是生生不息，它并非是一成不變的。一切藝術(shù)作品都是如此，沒有創(chuàng)造就不能欣賞。
欣賞與創(chuàng)造是相輔相成的，指向創(chuàng)造的欣賞才是有意義的。閱讀同一文本，不同的讀者收獲是絕不相同的。同一讀者在不同的時(shí)空中的閱讀，收獲也是不一樣的，閱讀教學(xué)就是要使師生的收獲最大化。收獲最大化，需要個(gè)性化、創(chuàng)造化解讀，需要將個(gè)人反應(yīng)通過交流、對(duì)話、碰撞得以實(shí)現(xiàn)。閱讀效果是在廣泛的高質(zhì)量的溝通中增值的。這種溝通的主要手段就是“說”與“寫”。可見，所謂的讀懂、吸收，只是一種低層次的、表層的、低效以至無效的閱讀。 法國(guó)學(xué)者羅蘭·巴特把文本分為兩種：
可讀性文本是一種固定的自足的現(xiàn)實(shí)文本，在其中能指與所指是預(yù)設(shè)的、先驗(yàn)的，其關(guān)系是明確的，文本的意義是可以解讀的、把握的，讀者不是意義的生產(chǎn)者，而是消費(fèi)者。對(duì)可讀性文本提供的有限解釋則由某種意識(shí)形態(tài)的代言人——作者或批評(píng)家提供。古典文獻(xiàn)作品都具有可讀性文本特征，例如，中國(guó)古典文獻(xiàn)中，附有小序的詩三百，注經(jīng)者指導(dǎo)讀者應(yīng)解讀出文本中的某種教益……比這隱蔽一些的做法是以各種寫作技巧為掩蓋，牢牢抓住讀者的思緒，使其順從于作者文本的擺布。這兩種閱讀中共同的地方是：讀者有意(被迫地)或無意地(惰性地)消費(fèi)著作品，而自身的創(chuàng)造力卻沒有得到任何激發(fā)。 可寫性文本則不同，它消解了各種明確的規(guī)則和模式，允許以無限多的方式表達(dá)和詮釋意義，是一種可供讀者參與與重新書寫的文本，不是如可讀性文本那樣的靜態(tài)文本，而是具有動(dòng)態(tài)變化功能的文本。它可以被重寫、被再生產(chǎn)、再創(chuàng)造，其意義和內(nèi)容可以在無限的差異中被擴(kuò)散……可寫性文本，這是理想的文本類型——可見，所謂可讀性文本是少數(shù)，其中還包含著一部分是出于讀者思維惰性的原因而不愿作出自己的創(chuàng)造性解讀。即便是古典文獻(xiàn)，也并不因?yàn)橛辛俗⒔?jīng)者的詮釋就剝奪了讀者詮釋的權(quán)利，也同樣存在重新解讀的可能。絕大多數(shù)的作品都是屬于可寫性文本。這就表明了將閱讀目標(biāo)定位在讀懂、吸收的消費(fèi)性閱讀上是不符合實(shí)際情況的。 在表現(xiàn)存在論閱讀視界下，閱讀包含著寫作，讀者必須要轉(zhuǎn)化為作者。作為讀者，是為了最終成為作者?！白x”，只完成了一半的工作；將“讀”出的個(gè)人理解和二度創(chuàng)造“寫”出來，才是全部工作的完成。讀，是指向?qū)懙?；寫，是讀的深化、延伸。讀、寫是一體的。在語文教學(xué)的總目的下，這個(gè)過程，只要增加一些討論與對(duì)話，也可以進(jìn)一步擴(kuò)展為聽、說、讀、寫一體化教學(xué)。 凡是閱讀都離不開“讀什么”“怎么讀”這兩個(gè)問題。 “讀什么”，表現(xiàn)存在論閱讀認(rèn)為所關(guān)注的主要是：文體、語境、言語。 文體應(yīng)注意特定的體式特點(diǎn)，明確各種文體主要讀什么，比如：
敘事性作品，主要讀的是人物形象特征、故事情節(jié)或人生哲理。 抒情性作品，主要讀的是情感特征、感知變異。 議論性作品，主要讀的是論點(diǎn)和說理方式。 說明性作品，主要讀的是事物、事理特征和解說方法的科學(xué)性。
語境，指的是文章寫作意圖、背景、結(jié)構(gòu)、上下文等。 言語，指的是字、詞、句的運(yùn)用。其中語境是中心，文體和言語的特點(diǎn)是融匯在語境中、在語境中體現(xiàn)的。 這三個(gè)方面，將閱讀與寫作打通，相互遷移、促進(jìn)，可使主體形成良好的文體感、語境感和語感。這“三感”，構(gòu)成了言語主體存在的能力依據(jù)。 “怎么讀”，可以將表現(xiàn)存在論閱讀劃分為三個(gè)層面加以認(rèn)識(shí)。 欣賞性閱讀，指的是對(duì)作品的肯定性解讀。我們的教學(xué)文本大多是經(jīng)典，不是經(jīng)典的也是優(yōu)秀的文章，這些文章不是給予學(xué)生思想、情感、文化上的熏陶、積淀，就是作為讓學(xué)生寫作上取法的樣板，其中自然優(yōu)點(diǎn)是主要的。同時(shí)，師生是帶著求知、學(xué)習(xí)的念頭來解讀的，心態(tài)上是仰慕的，主要看到的也必定是作品的好處。因此，在閱讀教學(xué)中，對(duì)作品優(yōu)點(diǎn)的探尋、發(fā)現(xiàn)是基本的。 鑒賞性閱讀——褒揚(yáng)與批判并存，以批判為主 一般來說，優(yōu)秀的作品，不是一切都好，也有或多或少的瑕疵。一篇好作品，最有特點(diǎn)的地方可能就是一兩處，而其他地方就未必好，而缺點(diǎn)則是很難避免的。讀文章，不但要讀出優(yōu)點(diǎn)(特點(diǎn))，也要讀缺點(diǎn)。只著眼于文章的優(yōu)點(diǎn)，是“欣賞”。同時(shí)辨析、品味文章的優(yōu)、缺點(diǎn)，就是“鑒賞”。鑒賞的難度比欣賞更大些，鑒賞是欣常的深化。 玩賞性閱讀——解構(gòu)、創(chuàng)造為主 玩賞性閱讀的“玩賞”，這有點(diǎn)“生造”。我以為這個(gè)“玩”字，是為了表明這種閱讀帶有一定的把玩、調(diào)侃意味，是解讀得比較有意思，有點(diǎn)好玩。同時(shí)也表示讀得很投入、入迷。與其相應(yīng)的閱讀方式是“誤讀”。誤讀，就包含著對(duì)以往被視為“正讀”意義的嘲弄成分。是對(duì)“正讀”的機(jī)智、巧妙的消解與顛覆。所讀出的意思往往在有理與無理之間，有時(shí)也堪稱“無理而妙”。 以上三個(gè)層面的閱讀，大致上是針對(duì)難度的不同進(jìn)行區(qū)分的。一旦掌握了，這三個(gè)層面的方法就變成平行的了。讀者可以根據(jù)需要作選擇性運(yùn)用。
（原標(biāo)題：超越“讀懂”“吸收”的閱讀——表現(xiàn)存在論閱讀視界下的思考） 中的許多語文課，或是整堂的分析，或是大量的表演，或是單純的閱讀，或是獨(dú)立的寫作，將閱讀與寫作割裂，致使語文教學(xué)效果不佳。 有沒有解決之道？有！這就是“寫讀創(chuàng)”語文教學(xué)——“閱讀與寫作”高度融合一體的完整有機(jī)的語文課堂教學(xué)。
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