學法指導：被學習態(tài)度掩蓋的教學使命

華東師范大學教育學系  周彬

張老師今天特別生氣，在她看來平時最認真的，并被她欽定為英語學科代表的小強同學，居然也沒有把英語作業(yè)做完，簡直是不把她這位老師放在眼里。還有人向她反映，班上同學還經常抄襲英語作業(yè)，以此完成任務。每每想到大家如此敷衍她這位老師，她就越是懷念自己做學生是的那種勤奮與上進，對現(xiàn)在的學生就越發(fā)地傷心失望，覺得他們實在是“朽木不可雕也”，甚至是“豎子不可教也”。可是，生氣并不能解決問題，反而容易把問題搞得更復雜。只有我們理性地追問自己，當學生不得不為了抄襲作業(yè)而完成任務時，究竟是他們沒有能力完成作業(yè)呢，還是他們不愿意完成作業(yè)呢？如果是學生沒有能力完成作業(yè)，那教師應該做什么呢？如果是學生不愿意完成作業(yè)，又是什么原因導致學生不愿意完成作業(yè)的呢？如果簡單地把學生不完成作業(yè)歸因于學生學習態(tài)度不好，既可能冤枉了學生，又可能錯過了問題解決的機會。

一、學習“原初態(tài)度”與“過程態(tài)度”之別

決定學生能否學好有很多因素，但決定學生是否開始學習卻只有一個因素，那就是學生對待學習的態(tài)度：他想不想學。如果學生不愿意學習，不管學習對他有多么的重要，也不管教師與家長采用何種方法去教導他，都不會有多大的效果；如果學生愿意學習，可能他暫時發(fā)現(xiàn)不了學習的益處，也可能在學習過程中遭受挫折，但他也可能在忍受中繼續(xù)前行。正因為學習態(tài)度有著如此重要的作用，所以當學生學得不好時，教師容易把所有的原因都歸到學習態(tài)度上。

學生的學習態(tài)度包括兩種：一種是學生在并沒有進入學習過程之前，他們對待學習活動的態(tài)度，稱之為原初學習態(tài)度；另一種是學生在學習過程中表現(xiàn)出來的對待學習活動的態(tài)度，稱之為學習過程態(tài)度。在沒有進入學習過程之前，絕大多數(shù)學生對學習都是向往的，也是愿意投入這個過程的，畢竟能夠多學點知識，掌握更多的技能，是一件既可以滿足自己求知欲望，又可以增進自己安身立命的本事。基于此，可以說人的原初學習態(tài)度基本上都是積極的，不大會有學生在沒有進入學習旅程之前就對學習感到失望，或者不樂意于參與學習過程?？墒牵诮逃龑嵺`中，我們觀察到的是學生越來越不喜歡學習，討厭學習的學生越來越多，學習過程態(tài)度似乎與原初學習態(tài)度相去甚遠。需要強調的是，對于初一年級與高一年級的老師來說，可能發(fā)現(xiàn)初一年級學生與高一年級學生在入學之時，就可能對學習毫無興趣。其實，這對初一年級與高一年級的教師來說，學生的學習態(tài)度是原初的，但對于學生自己來說卻已經是過程中的了。

由此可見，原初的學習態(tài)度是可以被肯定的，但學習過程態(tài)度并不是恒定不變的。在整個學習過程中，學生有可能一開始很喜歡學習，但過了一段時間就可能不喜歡學習了；也有可能學生一開始不怎么喜歡學習，但過了一段時間就喜歡上學習了。的確，學習態(tài)度可以讓學生在學習過程中保持興趣與意志，讓學生以積極的態(tài)度來審視學習過程中可能遇到的挫折與痛苦；但是，除了學生原初學習態(tài)度并不受學習方法與學習結果的影響之外，在學習過程中的學習態(tài)度卻是需要學習方法與學習結果來支持的。我們很難相信，一位并不具備學習能力的學生，能夠恒久不變地對學習有飽滿的興趣，畢竟用意志力是克服不了能力不足這個問題的；對于一直感受不到學習成就感的學生，要讓他對學習保有長久的希望也會是一件非常困難的事情。因此，當學生不愿意學習時，如果是學生在原初學習態(tài)度上出了問題，那是需要批評的，也有可能在批評中就轉變了態(tài)度；但如果學生是在過程學習態(tài)度中出了問題，那么此時需要的就不再是簡單的批評，而是需要診斷與幫助了。

二、學習方法對態(tài)度的“蠶食”與“鞏固”

可能對體育的熱愛是人的天性，盡管小時候幾乎沒有學會任何一樣體育項目，但仍然抹不去對體育活動的熱愛。于是，在進入而立之年之后，開始嘗試著去打乒乓球，并且興致高昂地買了一塊好的乒乓球拍，可是當我總是在低水平上徘徊時，時間長了連自己都覺得無趣，乒乓球盡管是國球，但卻再也沒有進入過我的生活。當時的興趣與良好的乒乓情懷，就被自己的無能蠶食殆盡了。暑假里又熱又悶的天氣，讓我躲到了學校的游泳池里，以前不怎么會游泳的我，整個暑假居然在游泳池里呆了約四十個小時。原因非常簡單，因為游泳池里絕大多數(shù)人都是低能者，而我在自學與偷學的過程還掌握了一些游泳的方法，這讓我信心十足，直到秋天來了還對游泳留戀不已。也正是那一點點游泳的方法，鞏固并提升了我對游泳的興趣。

同樣都是體育活動，同樣有著原初良好的學習態(tài)度，可遭遇的結果卻是完全不同的。這就讓我聯(lián)想到學習問題，同樣的都是學習活動，同樣都是有著良好原初學習態(tài)度的學生，可最終的結果也是千差萬別的：有的學生在學習上不但精神飽滿，而且成績優(yōu)異；可更多的學生在學習上無精打采，而且成績每況愈下。由此可見，學生的學習成績和學生的學習態(tài)度的確保持較高的相關度，但兩者可能并不是因果關系；也就是說，學生成績好并不是因為學習態(tài)度好，學習成績差也不是因為學習態(tài)度差，而是因為學習成績和學習態(tài)度有一個共同的決定因素，那就是學習方法以及由學習方法形成的學習能力。在日常生活中，學習態(tài)度和學習成績是我們憑肉眼就可以觀察得到的兩大學習要素，而且憑經驗我們還可以判斷出，學習態(tài)度好的同學往往成績也不錯，學習態(tài)度差的同學成績也不會好到哪兒去，因此很自然地把學習態(tài)度視為學習成績的原因，從而讓學習態(tài)度背負了太大的責任，也讓學生為差的學習成績蒙受了太多的冤屈。而真正既決定學習態(tài)度（特指學習過程態(tài)度），又決定學習成績的，卻是既難以測定，又無法肉眼觀察到的學習方法以及由此形成的學習能力上。

“工欲善其事，必先利其器”，這句古語提醒我們，如果要做好某件事，前提得準備好做這件事的工具，而且還要掌握做好這件事情的方法。所以我很愿意把其中的“器”字做雙重解釋：一是工具，另一是方法。良好的學習態(tài)度緣自于積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內在享受，這種享受是學習過程中由于采用了良好學習方法帶來的，而且學生的學習興趣也只可能由良好學習方法所產生；學習成績是對學習過程所產生結果的享受，這種享受是學習方法在學習過程中所取得成績帶來的，但學習成績并不是只能由良好學習方法產生，有時過度的付出也可能在短時期內創(chuàng)造良好的成績，只是這種成績往往不具有可持續(xù)性而已。在教育實踐中，我們容易發(fā)現(xiàn)學習態(tài)度與學習成績相反的時候，那就是在學習成績并不是由學習方法，而是由學生的超常付出換來的時候，在這種情況下學生的成績很好，但學生的學習態(tài)度極差。

學習方法既是良好學習態(tài)度的原因，也是良好學習成績的原因。但學習方法只是學生具有良好學習態(tài)度的原因之一；學習方法并不是導致良好學習成績的唯一原因，這就意味只有當學生既保持良好的學習態(tài)度，又維持了良好學習成績的學習態(tài)度時，才可能證明這是學習方法的功勞。

三、學法指導：學科教學的方法之路

在傳統(tǒng)的觀念中，往往把學習方法簡單地理解為學科知識中的解題方法，所以當我們說教師往往只教了學生學科知識，但并沒有教學生的學習方法時，教師都覺得委屈，因為他們認為自己已經非常注意給學生講解學習方法了。要讓學生在學習上取得優(yōu)秀的成績，最直接的方法是掌握解題方法，畢竟成績并不是靠心態(tài)賺來的，而是靠把一道一道的題做正確了才可能得分的?？墒牵}目是無窮無盡的，解題的方法也就千奇百怪了，要讓學生掌握那么多的解題方法，這件事本身就需要學生掌握良好的學習方法。如果學生的學習方法對了，他在掌握解題方法時就會事半功倍；如果學生的學習方法錯了，那他在掌握解題方法時就難免事倍功半了。要讓學生樂于在學習方法上下功夫，就得引導學生正確對待學習中的得與失，還得幫助學生處理好學習與生活的關系。所以，學法指導包括以學習為核心的三項工作，即解題方法的傳授、學習方法的引領與學習過程的指導。

解題方法的傳授，不管從責任意識，還是能力保障，對于學科教師來說都不是問題。學科教師與學生之間的關系，是專職教練與業(yè)余選手之間的關系。學科教師在大學里接受過所教學科的專業(yè)訓練，他們對如何培養(yǎng)學生的專業(yè)意識，如何培養(yǎng)學生的解題能力，的確有著自己的長處，而且也始終在提高自己的學科解題能力。對于解題方法，不同教師的專業(yè)境界不同，給出的解題方法也就不同了。當學科教師自己還沉浸在解一兩道題的成就感之中時，那他也只能為學生就每道題提供一種方法；當學科教師能夠輕松地駕馭學科知識時，他就會在教學中超越一道接著一道的題目，而是為學生提供一類接著一類題型的解題方法，或者提供更富指導意義的解題思路或者解題原則。

盡管人人都知道學習方法的重要性，但將學習方法與解題方法比較起來，后者更具有實效性，操作起來也更為具體。可是，學習方法并不會因為它比解題方法更抽象，就會變得比解題方法更不重要；也不會因為操作起來有難度，就可以成為不操作的理由。其實，當我們在批判教育中的“形式訓練說”時，同時也把學習中那些共同的方法與能力擋在了教育的門外。比如記憶的方法與能力，它在各個學科中都有著重要的作用，但對于學科教師來說，既覺得培養(yǎng)這種學科通用的方法與能力既不是自己的責任，也沒有這個必要，畢竟自己是學科教師嘛。再比如學生的思維能力與邏輯能力，沒有哪一個學科的學習離得開它們，但卻幾乎沒有一位學科教師會把培養(yǎng)學生的思維能力與邏輯能力視為自己的本職工作。其實，即使覺得這些方法與能力的確很重要，但限于自己的學科教學范圍，更限于自己的教育教學能力，也不會有教師在這個方面努力下去。

和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期收益，指導學生正確地處理好學習與生活之間的沖突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。就這樣一些內容，可能絕大多數(shù)教師都會認為這是班主任老師的事，對于自己這個科任教師來說，并沒有必要去做這些事；而且，即使自己認為這些事情很重要并去做了，還有可能得罪班主任老師?？墒?，如果學科教師只為學生學習帶來挫折，而不解釋挫折的教育意義；只讓學生承擔短期的學習成本而不為學生的長遠發(fā)展支招，只盯著學生在學習上的缺位，卻不理解學生在生活上面臨的困境，這樣的教學對學生會有教育意義嗎？要讓學生好好學習，前提得讓學生好好生活，只要學習不要生活，此時的學習就變成了“勞動改造”；要讓學生樂于在眼前付出學習成本，就得讓學生對未來的收益有所期待，不然此時的學習就成了無窮無盡的償債行為；要讓學生愿意并敢于面對眼前的學習挫折，前提是要讓他們明白這些挫折的教育意義，無緣無故地在學習中受苦受難，實在是沒有接受的道理。由此可見，學習過程指導看起來離學生學習與學科教學都很遠，但它卻是學生是否愿意繼續(xù)在學習這條路上走下去的決定因素。