提問是課堂教學(xué)不可缺少的“常規(guī)武器”，如果教師將提問運用得恰到好處，就可以通過高質(zhì)量的提問，將學(xué)生引入真實學(xué)習(xí)狀態(tài)，可以有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)課堂教學(xué)的高效與優(yōu)質(zhì)。

特級教師錢夢龍說：“問題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生思維的浪花。”那么，教師應(yīng)該如何提問，如何提出高質(zhì)量的問題呢？

問在“關(guān)鍵處”

“關(guān)鍵處”就是“牽一發(fā)而動全身”的地方，是課堂學(xué)習(xí)的中心、重點所在，是文眼、題眼、詩眼。優(yōu)秀的教師要明白課堂的關(guān)鍵處在哪里，要善于在關(guān)鍵處設(shè)問，切中肯綮，而不是平均用力、到處提問。

特級教師于永正講授馮驥才的散文《珍珠鳥》一課時，抓住文章開頭“真好”一詞，提出一個問題：“你從文中哪些地方感受到‘真好’，好在哪里？”這樣的提問，使得課堂教學(xué)集中于關(guān)鍵一點，深入下去，突出重點、突破難點，真正達到“一課一得”的目的。

問在“空白處”

繪畫藝術(shù)特別講究留白，文章也是如此，要留給讀者無限想象的空間，言有盡而意無窮。教師的提問就要瞄準文章的空白處，瞄準學(xué)生思維、認識、理解、感受上的空白處。

我在講授馮驥才的《珍珠鳥》一課時，針對第4自然段中空白部分提問：“小珍珠鳥一點點與‘我’親近，在這一過程中，‘我’可能會有哪些反應(yīng)與表現(xiàn)呢？”依托這個問題，課堂教學(xué)這樣展開——

首先，讓學(xué)生仔細閱讀文章的相關(guān)內(nèi)容，品味“小珍珠鳥與‘我’親近的過程”，重點體會“哪些文字寫得特別細膩入微、生動逼真”。學(xué)生自然聚焦到這些細節(jié)描寫——“只在籠子四周活動”“一點點挨近”“再偏過臉瞧瞧我的反應(yīng)”“索性用那小紅嘴，‘嗒嗒’啄著我正在寫字的筆尖”“我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指”。之后，我讓學(xué)生找出“我”的反應(yīng)——課文中只有“見我不去傷害它”“我用手撫一撫它細膩的絨毛”兩處。于是，學(xué)生開始想象當時的情境，補白“我”的反應(yīng)。學(xué)生移情入境，把自己當作作者，補白得生動細膩。最后，我出示原文語段，讓學(xué)生在對比中進一步體會這些精彩的細節(jié)以及細節(jié)背后的人物內(nèi)心世界。

問在“困惑處”

“困惑處”就是學(xué)生的疑問處、困難處、似懂非懂處，是學(xué)生通過自己的學(xué)習(xí)思考后仍然疑惑不解之處。有一些問題，學(xué)生似乎懂一點，但似乎又并不真懂、全懂；也有一些問題，學(xué)生自己以為懂，其實并不真正懂。

我在講授《宋慶齡故居的樟樹》一課時，針對課文題目引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，學(xué)生根據(jù)自己的困惑提出：“天下樟樹那么多，為什么偏偏要寫宋慶齡故居里的那兩棵樟樹？”我將問題引向深入：“是啊，看來宋慶齡與樟樹之間，肯定有一些不一般之處。那么，同學(xué)們想一想，兩者之間有什么內(nèi)在聯(lián)系呢？”當學(xué)生品讀完描寫樟樹的語段后，我進一步提問：“人們懷著崇敬的心情來瞻仰宋慶齡故居，為什么總愛在樟樹前留影紀念呢？你能查查宋慶齡的資料，結(jié)合課文對樟樹的描寫，談?wù)勛约旱睦斫鈫幔俊?br/>
特級教師王崧舟在講授《桃花心木》一文時，結(jié)合課前的學(xué)情調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生對文章最后總結(jié)的道理似懂非懂。于是，他引導(dǎo)學(xué)生：“為什么在不確定中生活的人就能經(jīng)得起生活考驗，就會鍛煉出一顆獨立自主的心，就能把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化為巨大的能量？”——以這一學(xué)生似懂非懂的關(guān)鍵問題統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，可以讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)更集中、更高效。

問在“最近發(fā)展區(qū)”

“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生發(fā)揮潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進學(xué)生的發(fā)展；而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。當然，過猶不及——如果完全超越學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，超越學(xué)生當下能力發(fā)展的上限，就成了無效的教學(xué)，難以促進學(xué)生成長。

課文《少年王冕》節(jié)選自吳敬梓的著名諷刺小說《儒林外史》。課文第5段對雨后美景作了具體精彩的描寫，許多教師在教學(xué)時，總是不停地追問“為什么作者要花這么多筆墨來寫景，為什么寫荷花”，希望通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生認識到寫景與寫人的統(tǒng)一。

我聽過許多節(jié)公開課，大多數(shù)學(xué)生都回答：“寫這段美景是為了具體說明王冕被這里的美景所吸引，因此王冕才想到學(xué)畫荷花，為后面‘王冕畫荷’的故事情節(jié)做鋪墊。”這時，教師往往窮追不舍地問：“那為什么要寫荷花呢？”學(xué)生答：“因為書上說‘正值黃梅時節(jié)’，正好是荷花開放的時候?！?br/>
教師遠未滿意，不達目的不罷休：“這段景物描寫除了過渡到下面情節(jié)之外，還有什么作用？寫景為的是寫人，再想想王冕與荷花有什么共同之處？”每當問到此處，課堂多半會陷入一片沉寂，學(xué)生往往什么也講不出來了。教師只好自說自話，或出示早已準備好的相關(guān)資料：“荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花代表了王冕，寫荷花是突出王冕的精神與品格。”有的教師還進一步介紹：“王冕是吳敬梓在《儒林外史》中刻畫的少有的幾個正面人物之一，被作者稱贊為‘儒林楷模、學(xué)者典范’，其他人物則是一些靈魂扭曲、腐化墮落的讀書人，因此，王冕就像荷花一樣，出淤泥而不染，作者運用象征的手法……”可惜，我觀察學(xué)生的表情時，他們還是一臉茫然，難以理解教師在講什么。

這是對最近發(fā)展區(qū)的“越位”?！锻趺岙嫼伞肥切W(xué)五年級的課文，對于小學(xué)生而言，能夠聯(lián)系上下文體悟到“景物描寫是為后面的故事情節(jié)打基礎(chǔ)”，其實就已經(jīng)達到“在閱讀中了解文章的表達順序”的要求。而這節(jié)課的教學(xué)目標也不應(yīng)該是“掌握象征的手法、體會荷花的寓意”，而應(yīng)該是“在了解景物描寫為上下文所起的銜接過渡的作用外，重點學(xué)習(xí)、體會作者是如何寫景的”，以及“這段景物描寫何以寫得這么美、這么生動、這么有層次，哪些詞語運用得特別好”。

荷花“出淤泥而不染”的象征意義，應(yīng)該是第四學(xué)段的“目標與內(nèi)容”。不僅是因為周敦頤的《愛蓮說》到了初中才學(xué)到，學(xué)生才有相關(guān)積累；更主要的原因是，第四學(xué)段才有這樣的目標，“欣賞文學(xué)作品，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”“了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識”。教師一廂情愿地超越學(xué)生的年段學(xué)習(xí)能力和學(xué)段目標，人為地拔高對學(xué)生的要求，這種做法肯定得不償失。

問在“學(xué)科特質(zhì)處”

語文學(xué)科的獨特性即其“特質(zhì)處”所在，要讓學(xué)生在課堂上得到一種與眾不同的訓(xùn)練——“學(xué)習(xí)語言文字運用”，以及以文字運用為中心的表達訓(xùn)練、思維訓(xùn)練?！墩Z文課程標準》指出，“語文是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性實踐性課程”，語文課程應(yīng)“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”，語文教師的提問最終都應(yīng)自覺地指向這一核心任務(wù)與目標。

特級教師于永正講授《黃河的主人》一課時，緊扣文章最大的表達特色“側(cè)面烘托”。學(xué)習(xí)了描寫黃河的文字后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫黃河的氣勢？”學(xué)習(xí)了描寫羊皮筏子的一段后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要花這么多筆墨描寫小小的羊皮筏子？”學(xué)習(xí)了描寫乘客的一段后，于永正問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫乘客的談笑風(fēng)生？”這些提問讓學(xué)生在思考文章內(nèi)容的同時，自然而然地體會到文字運用的妙處。

（作者王祥連 單位系江蘇省南京市溧水區(qū)實驗小學(xué)）