二十一世紀(jì)，本于全球化趨勢(shì)及普遍認(rèn)同背景下，為增強(qiáng)國(guó)際經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力，中國(guó)基礎(chǔ)教育啟動(dòng)的所謂新課程改革，在十余年理念宣講和尋求涅磐之后，沉潛于課堂教學(xué)的變革，在學(xué)校與教師個(gè)體推出若干教學(xué)模式，呈現(xiàn)為最優(yōu)化的課堂教學(xué)流程。而集合這些模式，研究教與學(xué)的互動(dòng)性特點(diǎn)，在模式之上我們可以看到的課堂教學(xué)組織表現(xiàn)出的基本特征與樣態(tài)，則為課堂模型。因適應(yīng)不同教學(xué)生態(tài)衍生出來(lái)課堂模型，與其教學(xué)組織也具有連帶關(guān)系，即為什么有不同的課堂行為表現(xiàn)的模型，一定附帶產(chǎn)生差異化的教學(xué)組織形態(tài)。教學(xué)組織形態(tài)是課堂時(shí)空延展的表現(xiàn)，即教與學(xué)兩種聯(lián)動(dòng)行為把課堂與課余貫通，形成有效教學(xué)。

這種把教與學(xué)行為置于不同教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境的上位思考，有助于我們審查和判斷目前為教與學(xué)確定的定位是否合理和有效，由此在超課堂時(shí)空認(rèn)識(shí)學(xué)是什么，而教又需要怎樣服務(wù)于學(xué)。

一、教與學(xué)的偏向致使出現(xiàn)兩種課堂教學(xué)模型

教與學(xué)背后的主體性是客觀存在的，在怎么教上顯然以教師為主，在怎么學(xué)上則以學(xué)生為主。這個(gè)客觀存在決定了在教與學(xué)共存的課堂時(shí)空里，兩種行為偏向表現(xiàn)為，以一方強(qiáng)勢(shì)制約著另一方的行為，使得它偏于弱化。所以，自然的課堂教學(xué)形成了兩種模型：教師強(qiáng)勢(shì)模型里，學(xué)習(xí)行為為教師操控，聽(tīng)講和服從是學(xué)生適應(yīng)這種形態(tài)課堂的必然選擇；學(xué)生強(qiáng)勢(shì)模型里，教師被邊緣化，關(guān)于學(xué)習(xí)的討論只能停留在低層次和低水平，而教師卻在課堂游離中感覺(jué)非常失落。

在本世紀(jì)啟動(dòng)課改后，教師思想和跟進(jìn)行為的改變出現(xiàn)差異，造成了如今課堂教學(xué)在教與學(xué)的偏向上有了分化，即產(chǎn)生了以上兩種課堂模型，可以概括為偏于教的課堂和偏于學(xué)的課堂。

自然，在強(qiáng)調(diào)顛覆傳統(tǒng)的輿論氛圍里，我們偏于認(rèn)可學(xué)為主體，即偏向于學(xué)的課堂，甚至努力在課堂中壓縮教師的施教空間。一些學(xué)校為了構(gòu)建這種所謂新型課堂，在教學(xué)管理中規(guī)定了教師的教的時(shí)間，如此保證教師行為被擠壓，客觀增加了學(xué)生的自由度。這對(duì)于扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)以教師強(qiáng)勢(shì)剝奪學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不良傾向，是具有進(jìn)步意義的，而且依靠學(xué)生主體性優(yōu)勢(shì)發(fā)揮，也取得了一定的教學(xué)效益?？墒钱?dāng)這一類學(xué)校的教學(xué)走出貧弱態(tài)之后，其追求持續(xù)發(fā)展反而因?yàn)檫@種教學(xué)模型從重教的一端滑落到另一極，其教學(xué)的支撐力不足，使其處于停滯狀態(tài)。這也是很多學(xué)校不可復(fù)制這一教學(xué)模型的原因。

學(xué)生主體課堂模型所受非議集中于學(xué)生的主動(dòng)性與能動(dòng)性的局限性，即我們依靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以為完全信賴學(xué)生的教學(xué)組織，注定因?yàn)榻處煹闹R(shí)高端引領(lǐng)而處于認(rèn)知上的低水平徘徊。所以在常見(jiàn)課堂里，教師主導(dǎo)學(xué)習(xí)行為的傾向還是顯著的。也就是說(shuō)目前課堂中教與學(xué)兩種行為的偏重扭結(jié)起來(lái)，還時(shí)有沖突。

二、不同偏向的課堂與其教學(xué)形態(tài)的設(shè)計(jì)模型相關(guān)

教與學(xué)具有聯(lián)動(dòng)特征，在教學(xué)表現(xiàn)上多為互動(dòng)性。有什么樣的教，就產(chǎn)生與之適應(yīng)的學(xué)；反之，學(xué)的改變也聯(lián)動(dòng)教的變化。在同一時(shí)空里，我們需要區(qū)分教與學(xué)的分工，哪些是學(xué)要做的，哪些是需要教來(lái)承擔(dān)的。我們?cè)谛抡n堂的構(gòu)建中，特別強(qiáng)調(diào)改變教的行為，從而聯(lián)動(dòng)學(xué)的行為的變化，其原理就是如此。針對(duì)在教的強(qiáng)勢(shì)之下，學(xué)的自主性空間被擠壓的現(xiàn)實(shí)，我們今后側(cè)重于構(gòu)建先學(xué)后教，因?qū)W設(shè)教的模型，即合理的教需要建立在學(xué)習(xí)的需要基礎(chǔ)上。

學(xué)習(xí)的需要是多方面的，而過(guò)去我們側(cè)重滿足學(xué)生在知識(shí)解讀上的需要，以為只要根據(jù)教師先學(xué)先知的優(yōu)勢(shì)，把知識(shí)規(guī)律傳授給學(xué)生，就完成了教的任務(wù)。還有老師振振有詞地說(shuō)：這個(gè)內(nèi)容我講沒(méi)講？講了你還不會(huì)，為什么？這樣的發(fā)言暴露出教師把知識(shí)講授作為自己主要職責(zé)的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)行為不僅僅在聽(tīng)講，而且學(xué)習(xí)過(guò)程也不僅僅停留在課堂四十五分鐘。學(xué)習(xí)從任務(wù)驅(qū)動(dòng)后，需要經(jīng)歷學(xué)生自學(xué)，同伴交流，小組展現(xiàn)，集體討論，教師講解，延展練習(xí)等環(huán)節(jié)。單憑課上的教學(xué)技術(shù)的完善教師會(huì)教，并不能保證學(xué)習(xí)的有效完成。這么看，支持學(xué)習(xí)的教需要突破課上局限，而且除了改進(jìn)教法之外，更需要提供學(xué)習(xí)的延時(shí)服務(wù)。延時(shí)服務(wù)，就是在呈現(xiàn)知識(shí)之后，更要給予知識(shí)遷移和新知識(shí)自學(xué)必要的關(guān)注與監(jiān)控評(píng)價(jià)。

教學(xué)管理也是關(guān)于教的研究的重要部分。教師追求教學(xué)質(zhì)量提升不能單純關(guān)注教什么，以及教法的革新，更要提供學(xué)習(xí)的延時(shí)服務(wù)。

在班級(jí)授課的環(huán)境里，教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖，主要在課上，其知識(shí)教學(xué)一定是針對(duì)中段學(xué)生的，這是大部分學(xué)生。這種教學(xué)模型，教師以一人應(yīng)對(duì)學(xué)生多人需要。限于教師精力，他對(duì)于學(xué)生只能用偏愛(ài)的策略。即，教師一人教，無(wú)法全面應(yīng)對(duì)學(xué)生學(xué)的需要。這是客觀現(xiàn)實(shí)，在大班額的條件下，這一問(wèn)題尤為突出。課上采用講授法也是最大可能服務(wù)學(xué)生的一種策略。知識(shí)定位在一般學(xué)生的認(rèn)知水平，爭(zhēng)取課上大部分學(xué)生聽(tīng)得懂。課下進(jìn)行延時(shí)補(bǔ)償，為學(xué)差生個(gè)別服務(wù)。如此教學(xué)模型是強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性的，課上為中段學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容并講授，課下幫扶低端學(xué)生。在偏于教的課堂教學(xué)之后，我們可以看到一種教學(xué)組織形態(tài)：教師以一人服務(wù)學(xué)生多人，這一事實(shí)決定了教的行為要體現(xiàn)集體服務(wù)思想，即著眼大多數(shù)，而課下補(bǔ)償需要針對(duì)學(xué)差生。

這種教學(xué)設(shè)計(jì)顯然不是最優(yōu)化的。這樣的一個(gè)教學(xué)組織形態(tài)，其效率也是需要質(zhì)疑的。而且需要承認(rèn)一個(gè)實(shí)事，會(huì)教的老師也未必可以保證其學(xué)生會(huì)學(xué)。缺乏學(xué)生前置性的自學(xué)，以及所以課堂學(xué)習(xí)的必要補(bǔ)償，即對(duì)于延時(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)注，自然很難實(shí)現(xiàn)全員關(guān)注和提供因材施教的服務(wù)。以教師一人應(yīng)對(duì)學(xué)生多人的組織機(jī)制，很難真正有效實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)償。為此，突破目前局限課堂的偏于教師教的模型，需要構(gòu)建新型學(xué)習(xí)組織。

這個(gè)學(xué)習(xí)組織的高端是教師，也就是學(xué)科教學(xué)主導(dǎo)的教師，此外需要努力結(jié)成學(xué)生學(xué)習(xí)小組。教師需要在課堂集體學(xué)習(xí)與課余學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間，探索一種新的學(xué)習(xí)方式。這就是我們比較熟悉的小組學(xué)習(xí)。

小組學(xué)習(xí)的形式，在學(xué)生課程自選的條件下，傳統(tǒng)的班級(jí)機(jī)制被顛覆，更加顯得有必要。這個(gè)小組具有穩(wěn)定性與多元組合相結(jié)合的特點(diǎn)。也就是說(shuō)，有的時(shí)候，我，個(gè)體學(xué)生，成為一個(gè)穩(wěn)定學(xué)習(xí)組織中的一員；另外的時(shí)候，我需要成為靈活學(xué)習(xí)組織中的成員。穩(wěn)定的組織形式，包括班級(jí)授課時(shí)的班集體，分層教學(xué)中學(xué)習(xí)內(nèi)容一致的小集體，專題學(xué)習(xí)時(shí)的合作集體，同學(xué)互助結(jié)成的對(duì)子，等等。靈動(dòng)的組合形式包括，一節(jié)課里的問(wèn)題交流中的臨近同學(xué)，在問(wèn)答環(huán)節(jié)里一同探究的同學(xué)，等等。小組學(xué)習(xí)并不是西學(xué)的獨(dú)有形式，在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)組織中，也有各種類型的學(xué)習(xí)小組，可是因?yàn)樽赃x課程帶來(lái)的對(duì)于固定班級(jí)形式的弱化和消解，西方學(xué)校更有強(qiáng)烈的愿望把小組學(xué)習(xí)形式的作用凸顯出來(lái)，并構(gòu)建具有穩(wěn)定效益的學(xué)習(xí)組織單元。而且，為了支撐小組學(xué)習(xí)，在教育教學(xué)的理論建樹(shù)上，也把小組學(xué)習(xí)與課堂集體學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)體自學(xué)三者鏈接起來(lái)，成為非常有效的對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)提供支持的基本組織單元。

教師在自己教學(xué)力量很難兼顧的時(shí)候，更加需要這種組織形式，來(lái)補(bǔ)償教學(xué)。尤其在我國(guó)基礎(chǔ)教育大班額的情況下，教師關(guān)注和精力都顯得匱乏的問(wèn)題更加突出，尤其需要有構(gòu)建小型學(xué)生學(xué)習(xí)的組織單元的必要。

小型互助學(xué)習(xí)單元基本設(shè)計(jì)思路是用學(xué)優(yōu)帶學(xué)差，而且以一人帶一二人為宜，超出人力所及，這個(gè)組織體的行為也是缺乏效果的。即這個(gè)微型學(xué)習(xí)單元，還需要上位聯(lián)系。教師直接管控這些細(xì)胞一樣的微型單元還是力量不夠的。若在一個(gè)四十人的教學(xué)班，教師以直接輻射影響四人為目標(biāo)，其，下位的學(xué)習(xí)組織應(yīng)該是每組十人，如此一班四個(gè)小組。而十人組，若設(shè)置一人主管，則其需要輻射九人，則是不合理的。于是需要在組內(nèi)另外組合成三個(gè)微型學(xué)習(xí)單元，每組三到四人。這樣的學(xué)習(xí)單元可以完成如下一些學(xué)習(xí)任務(wù)：?jiǎn)栴}討論與成果展示；專題性探究，完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告等；學(xué)習(xí)離散后的輔助與支持；學(xué)習(xí)成效的檢查與督促。

還有一種學(xué)習(xí)組織，承擔(dān)明晰化的單向任務(wù)。這個(gè)組織單位人數(shù)可以增大一些。如布置一道問(wèn)題的解析，檢查是不是人人都能完成并保證正確。可以，委托一人專門(mén)負(fù)責(zé)，各個(gè)小組在內(nèi)部檢查后，接受進(jìn)一步的抽檢。在很多教師的學(xué)科教學(xué)中，他都委任了同學(xué)負(fù)責(zé)一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的落實(shí)和檢查，也有實(shí)際效果。

三、新型教學(xué)組織形態(tài)中教的定位與傾向變化

新型的教學(xué)組織系統(tǒng)，解決了以教師一人應(yīng)對(duì)學(xué)生多人，無(wú)法發(fā)揮指導(dǎo)與引領(lǐng)作用的問(wèn)題，依靠學(xué)生自助的組織形式，發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，為課堂集體學(xué)習(xí)做了鋪墊，使得學(xué)生在個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以及時(shí)得到關(guān)注和指導(dǎo)，這有利于形成學(xué)生集體學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。教師的影響力，只有在集體講授的過(guò)程中，可以最大程度抵達(dá)和兼顧全體，所以在傳統(tǒng)教學(xué)模型里，教師強(qiáng)調(diào)步調(diào)一致也是必然的；而在組織形成學(xué)習(xí)單位的過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)價(jià)值得到了肯定，并強(qiáng)調(diào)在自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，構(gòu)建合作學(xué)習(xí)機(jī)制，這同時(shí)顛覆了傳統(tǒng)課堂中步調(diào)一致的統(tǒng)一化的講授，而突出個(gè)體差異形成后的教學(xué)補(bǔ)償。

構(gòu)建新型學(xué)習(xí)形態(tài)非常重要。我們以為過(guò)去教學(xué)改革較少突破課堂視域，以為一節(jié)課就能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的預(yù)期效果的達(dá)成，而天真地以為只要課堂上老師會(huì)教，課下可以不留作業(yè)，不進(jìn)行延時(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)生一樣可以有較高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效率。圍繞如此思維下的減負(fù)行動(dòng)，以及教學(xué)改革，都無(wú)法取得良好的收效。這源于，我們?nèi)狈?duì)于學(xué)習(xí)形態(tài)與流程的認(rèn)知，即作為我們教學(xué)預(yù)期的最優(yōu)良學(xué)生的學(xué)習(xí)，他的學(xué)習(xí)態(tài)度與行為是怎樣的，而在學(xué)習(xí)中學(xué)生的需求是什么，這是一切教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)。若假定學(xué)生課余不學(xué)習(xí)，一切學(xué)習(xí)行為的發(fā)生都在課上，對(duì)此我們是否認(rèn)同？這其實(shí)是某些人鼓噪“課上減負(fù)”的基本假設(shè)。實(shí)事證明，學(xué)業(yè)優(yōu)良的學(xué)生是善于把課余時(shí)間用好，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為最優(yōu)的。他們的課余主要做兩類學(xué)習(xí)：課前的前置性學(xué)習(xí)，以及課下的遷移性學(xué)習(xí)。過(guò)去，我們也分別叫做預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)。預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)的要求，也應(yīng)該被認(rèn)定為作業(yè)。如此看，所謂作業(yè)是教師為提高課堂集體學(xué)習(xí)效率而預(yù)先布置的課前與課外雙向延展的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在小組學(xué)習(xí)的組織形式構(gòu)建之后，需要有行為驅(qū)動(dòng)，顯然其教學(xué)基本形式采用的是任務(wù)驅(qū)動(dòng)。教師針對(duì)預(yù)定的知識(shí)學(xué)習(xí)，需要采取講授之外的另外方法，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體學(xué)習(xí)任務(wù)，一般可以以任務(wù)驅(qū)動(dòng)，依靠學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和小組互助，而實(shí)現(xiàn)知識(shí)落實(shí)與能力遷移，最后余留的學(xué)習(xí)難點(diǎn)可以借助課堂集體學(xué)習(xí)與教師點(diǎn)撥而破解。在新型學(xué)習(xí)組織里，教師在學(xué)習(xí)行為發(fā)起一端，主要采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)，而在學(xué)習(xí)過(guò)程中其學(xué)習(xí)組織在發(fā)揮合作學(xué)習(xí)作用，在終端主要為學(xué)習(xí)出現(xiàn)差異后提供補(bǔ)償性服務(wù)。

教學(xué)管理的強(qiáng)化與學(xué)生個(gè)體差異化后的補(bǔ)償性服務(wù)，是新型教學(xué)模型中的教師的行為傾向。

四、強(qiáng)化教學(xué)管理的一種扭曲化表現(xiàn)與反撥

課余行為是造成學(xué)生學(xué)習(xí)差異性表現(xiàn)的一個(gè)重要原因。尤其，在學(xué)生學(xué)習(xí)自主性缺乏，即一所學(xué)校的學(xué)生集體普遍無(wú)學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性的情況下，其學(xué)生在課余便清空了學(xué)習(xí)行為，甚至課后基本作業(yè)的完成也無(wú)法保證。當(dāng)如此學(xué)習(xí)狀況的認(rèn)定成立的話，這樣的學(xué)校便自然把課余時(shí)間學(xué)生行為的管控作為了教學(xué)管理的重要方面。

強(qiáng)化課余學(xué)習(xí)，一些學(xué)校在管理中出現(xiàn)了扭曲化特點(diǎn)。主要表現(xiàn)在：剝奪學(xué)生自主性學(xué)習(xí)或自主性活動(dòng)，把一切行為都管控起來(lái)，甚至用禁錮的方式落實(shí)統(tǒng)一化的要求；把學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為可測(cè)量和評(píng)估的任務(wù)，強(qiáng)化對(duì)于完成任務(wù)行為的監(jiān)控，注重即時(shí)評(píng)價(jià)；擠壓課余時(shí)間，規(guī)范生活行為，一切行為都指向?qū)W習(xí)。等等。

這種嚴(yán)苛化的行為，可以在核心課程的學(xué)習(xí)與固有內(nèi)容的強(qiáng)化學(xué)習(xí)中取得優(yōu)勢(shì)，可是這樣榨干潛力，剝奪自由的學(xué)習(xí)組織與管理，帶有負(fù)面效益。如今一些學(xué)校的行為曝光后引起社會(huì)輿論的批評(píng)。

良性的管理需要具有激發(fā)和疏導(dǎo)特征，即需要煥發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并給他們個(gè)性化的發(fā)展提供支持。在這一點(diǎn)上，我們還做得不夠。

以嚴(yán)苛管理而督促學(xué)習(xí)，隨著教育生態(tài)中人本精神的復(fù)蘇與加強(qiáng)，會(huì)越來(lái)越不被大眾接受。