謝并洋老師觀摩劉冬梅主任名師工作室活動，有問題與我探討；并附寄兩文，一篇談課堂的動態(tài)生成，一篇談討論式教學的異化與回歸。

一并回答，也與任春濤老師交流。

談三點關于新課堂構建的認識：

其一，新課堂與教師專業(yè)發(fā)展。

我們初任教師，所有的教學經(jīng)驗均來自其他先任教師的傳授，或是他們主動的點撥，或是自己主動的觀摩。因此，我們的教書與他們高度近似，這或叫仿真課堂。我們學習上課，若做到有模有樣，這是走向成熟的標志。這樣的教學發(fā)展的路子，也被稱為“師師相因”。只是到最近，源于教育教學改革的背景，業(yè)內開始強化科研意識，倡導用先進的理念和思想改造課堂教學。也就是說，我們期待的教學是，要從教師交給我的基于經(jīng)驗的教學，演變?yōu)橛每蒲凶鱿葘У母鼮楹侠淼挠行У挠袃r值的教學。簡而言之，舊的教學是經(jīng)驗主導的教學，新的教學是科研主導的教學。

我們習慣的教學其實是經(jīng)驗基礎的教學，教師經(jīng)驗在這樣的教學中起著重要作用。誰來告訴你，這個課好與不好，如我自己的評課，多依據(jù)的就是經(jīng)驗的積淀。而我們要構建的未來課堂，應該是科研基礎的課堂，本著研究的成果，運用于課堂，于是給了這樣的課堂一些科學的，更加尊重規(guī)律的特質。我過去用過余映潮老師的例子來說明這個問題。這是有說服力的。我以為一般人在教學發(fā)展中走的路子是由教而研，就是先教書，再研究。研究是教學的后續(xù)。因此我們的強勢在教書，不在教研，教學的合理性和科學說服力都不足。而余映潮老師五十六歲之前，下面的話來自他的發(fā)言，因為別人不信服他說課評課，才嘗試把自己的想法直接運用于上課。所以，他走的教學發(fā)展的路子是倒溯著，先研后教。這就給他的課堂帶來了異質化的東西，他的強勢在研究。也就是說，他的教學更加合理和科學。

余映潮老師的先研后教，所彰顯了一種新課堂的發(fā)展道路，這個樣例能夠告訴更多教師，要構建新課堂需要有科研做奠基。近日，與一位老師共同備課，她把設計的教學方案給我看。我覺得知識容量很大，而缺乏方法的點撥。教學不應該走知識宣講的路子。新課堂首先要背離知識第一的理念，要用方法引路，然后由教到不教，由學生遷移方法自學，即自能讀書。我之所以要顛覆她的設計，源于我對課堂的思考，這是用研究做鋪墊的。因為，在我的信念里，構建一個科學的合理的課堂，遠比上出漂亮的活潑的課重要。

新課堂的誕生注定與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關。上出漂亮的課固然重要，用魅力感染學生，試圖用思想教學，嘗試先進理念轉化為課堂行為，這些研究的基礎更為必要。

當前，教師發(fā)展中科研的基礎要好于過去，這也是我們能夠期待科學與合理課堂的原因。

謝老師關于觀摩課的質疑，說明你開始用理性思考和做出判斷了。一節(jié)課，若閱讀文本，大致分成三個階段，即初讀課文，整體感知；再讀課文，把握內容；三讀課文，分析鑒賞。若一首詩歌，已經(jīng)理解了內容，再去逐句解讀，甚至還要翻譯成現(xiàn)代語，顛覆詩歌審美，覺得處理上可商榷。

其二，教學預設與動態(tài)生成。

課改之后，教學生成變得重要。這是為什么呢？一般課堂有三個核心要素：教學內容，或說是教材；教師與學生。教學內容自然是預設的，教師因素是可控的，也就是說，若教學較多依賴教材和教師，形成知識本位或教師中心主義的課堂，那么這樣的課是可以預設的。若預設充分，就能保證良好的教學質量。我們也把如此，叫做教師主導的課堂，或教師強勢的課堂。新課改之后，我們主張教師適當把課堂學習主動權利返還給學生，也就是增加學生在課堂的活動和回應。于是學生成為這個課堂最大的變量，他們注定將決定課堂走向，這樣的課出現(xiàn)了變數(shù)。教師若在學生主體自覺性很強，能主動合作學習的課堂里，對于多樣化的學生反應，沒有應變的能力，這時的課堂學習或者失控，或者失效。

謝老師對于討論課的無效問題做了剖析，而且看到癥結在雙主體的平衡態(tài)沒有良好的構建，或者是教師主導壓制了學生主動性的發(fā)揮，或者是教師放任學生泛化討論而失去了必要的教學引導，或者是教學互動失去了文本的依據(jù)而成為生活主題的空談，或者是單純追求課堂活動化與氣氛活躍而游離于學習主題，或者討論中存在某些學生不活躍的死角。這些討論的偏誤概括是準確的。

既然在談討論課的問題，那就入這個題更為清晰一點。而分析癥結的時候，再涉及所謂主體異化。一些概念要厘清，如雙主體，異化，討論式課堂。

動態(tài)課堂的構建，強調教師疏導的價值取向，這是必要的。以此可以構筑幾條線：動態(tài)調控，指向重視文本研讀；動態(tài)調控，指向重視學生思維發(fā)展；動態(tài)調控，指向利于師生和諧對話；動態(tài)生成，指向落實綜合素質發(fā)展。等等。我解讀，謝老師你在文中主要談的是教師疏導的價值取向。

其三，課堂中的討論與教學對話

課改依據(jù)的義務教育語文課程標準，在實驗稿中即提出“對話”的概念。而且，在課改理念中也倡導對話式課堂?？墒侵两袢狈﹃P于對話課堂的概念分析。

在實踐層面，對于這個所謂對話，作出了直觀解讀，以為需要增加一些關于問題的集中討論，包括學生之間的對話和師生之間的對話。課堂中的討論由此得以泛濫。

在教師一言堂的環(huán)境里，賦權給學生可以參與討論，而且注意聽取他們的意見，這是課堂教學思想的一次脫離巢臼的革命性進步。然而，因為我們并不理解真正的對話，有前提條件，需要學生要提前學，對于新知與教師同步學習，才可能顛覆教師的知識權威，形成真正意義的對話。對話在本質上是學生本于先學基礎，構建一個經(jīng)驗分享的機制，并且逐步彌補學生認知落差的一種學習形態(tài)設計。

討論是對話的一種方式，可不是唯一的方式。也不應該為了討論而組織討論，使得討論泛化，虛化，或失效。

有價值的討論需要考慮幾個問題：討論什么？是否有探究價值的語境？即討論需要根植于現(xiàn)實生活。討論的問題是什么？有價值的討論問題可以激活學生思維。討論的自學基礎是否具備？沒有自讀，形成個體經(jīng)驗，就沒有必要進行討論。討論中怎樣做到思想深化？膚淺的討論很容易出現(xiàn)，即若離開教師的干預，學生的討論是難以往深廣處發(fā)展的。

思考解決如上問題，也許有助于我們思考有價值的討論式課堂的構建。

另，文章中說理需要舉例，包括課例，需要注意典型性。要注明課例來自哪里，即出處。盡量不要依靠見聞來說理。我這里發(fā)言是隨筆，不是科研論文。所以，我說話就隨便，少科學理據(jù)。在科研論文的寫作時不要走我的隨筆路子。