連續(xù)聽了兩地說課，各個學(xué)段的語文老師，基于文本進行閱讀教學(xué)設(shè)計的說明，僅就觀感而言，也有一些收獲。之后，記錄下文字，所謂教育隨筆，與老師們交流。

說課，作為成為組織比較低，節(jié)約時間，更為便捷的一種課堂預(yù)設(shè)的展示方式，在教師們的校本交流活動中被經(jīng)常性采用。它也是一種介入和干預(yù)教師教學(xué)預(yù)設(shè)的過程與手段，因此類似的說課活動也是教研活動的常見組織方式。

從這兩日的見聞看，說課這種課堂研究的交流，充分暴露出教師教學(xué)意識以及教學(xué)構(gòu)建中出現(xiàn)了一些偏差，這是需要引起注意的。

（一）

聽說課。選文很好，一篇喬忠延的《只取千燈一盞燈》，一篇周國平的《生命本來沒有名字》，都是優(yōu)美的散文。

一些人白白浪費了文本。備課時教師的精力不在文本閱讀上，而被人交給一些說課的套板。他們這一次來，每人似乎都帶著一個套子，然后把文章解構(gòu)，變成死尸塞進套子里。

有生命氣息的鮮活理解的說課比較少。源于教師的關(guān)注不在文本，而在那些所謂的教法。這些年輕的老師很可愛，也天真，以為教課是有技術(shù)和招法的，只要把這些法門找對了，教學(xué)問題也就迎刃而解。而且迷信討論，以為問題只要拋給學(xué)生，他們各自發(fā)言，最后答案就呼之欲出了。這樣的教學(xué)從教師主導(dǎo)演變?yōu)閷W(xué)生依賴，從一個重教的極端走向了另一個極端——不教，這也是缺乏科學(xué)判斷和抉擇的。

不讀書，沒有對于文章的敏銳和深刻的理解，就倉促站在了講臺。這雖然是一次說課比賽，可是這個樣子不正是他們平時上課的翻版嗎？如今語文老師用來修煉自己修養(yǎng)，認真閱讀課文的，越來越少，卻被人交給了一些花哨的教學(xué)方法。如此條件下的教學(xué)，或許是活潑的，可是一定是膚淺的，游離于文本的。語文的魅力在語言文字的應(yīng)用中。

文字多一些玩味才好?！吨蝗∏粢槐K燈》從江南小鎮(zhèn)千燈尋訪說起，最初去看這里的千燈展覽，再后了解這里人杰地靈，涌現(xiàn)出眾多文化名人。作者尋著文化足跡而來，不正說明文化名人也是一盞智慧明燈嗎？此時燈的含義由實指而虛擬，具有了比喻意義。在眾多文化名人里，作者獨愛的是顧炎武。他是愛國主義者，其有名言“天下興亡，匹夫有責”。作者談愛國，也有現(xiàn)實背景。他以為顧炎武是一個補天者，如今這個天，指的是世道風俗，少講仁愛，不守道德。因此怎樣構(gòu)建一個民風醇厚的國家，正是如今需要補天的責任?！渡緛頉]有名字》的作者是周國平，一位富有哲學(xué)思想的人。他先寫在眾多讀者來信里，一封來信讓他有溫暖的感動里的戰(zhàn)栗。來信陳述，可知原信說周是一個具有安靜生命特征的人。并落款：生命本來沒有名字。我是。你是。對于“生命本來沒有名字”，作者是認同的，并把這作為了題目，成為自己表達的主旨。這個戰(zhàn)栗，來自之后的兩個詞：我是。一個普通讀者，對于生命有如此清晰透徹的理解，這讓人欽佩。而，你是，這個詞直指作者，揭開了作者的虛榮，這讓周國平深刻反思，于是才有了戰(zhàn)栗。文章落筆在生命本色和人際關(guān)系的純真。這就有現(xiàn)實所指了。當前，我們不正是多失掉本真和不在純真了嗎？

這樣的文章都是長在現(xiàn)實生活的，我們需要找出寫作的扎根所在，才知道文章的寫作有特別的社會批評意圖，并且由此感召我們讀者，或反思，或認識到改造社會的必要。

遺憾的是，很多老師都是在按照圖譜在解讀文章。一看，題目是談生命，就以為生命的意義是尊重、熱愛、包容等等。意義泛化，不著邊際。

閱讀教學(xué)要基于文本，說課也不能偏離文本解讀。

（二）

繼續(xù)聽說課，三十幾人次，每人限定六分鐘。用六分鐘做課堂預(yù)設(shè)的呈現(xiàn)，這是一件難事。

考慮在最短時間內(nèi)關(guān)于課堂信息的最大可能呈現(xiàn)，就需要做些取舍。知道什么該說，什么不說，什么少說，如此才能把最緊要的信息告知別人。這算是說課的策略吧。

大約有兩點是需要說明的。一是關(guān)于文本的理解和分析，二是如何把自己的所知告知學(xué)生，即教會。簡而言之，解讀和教讀是說課的核心所在。

解讀文本，是教師教學(xué)的基礎(chǔ)，備課的大部分精力也要投注于此。從說課表現(xiàn)看，老師們并不習慣于深入文本里，在閱讀上缺乏獨有的理解，而且由于時間有限，用心不專，一些人的理解甚至是偏誤的。大家在說課前有一個預(yù)設(shè)的套子，帶著套子往里面裝一些零碎。又好裝飾，用上一些引言，或者羅列一些所謂理論。似乎這樣說，自己的預(yù)設(shè)就顯得科學(xué)，是無懈可擊的。這就使得文本理解的解說被擠壓，顯得空洞。

解讀文本有三個視角，一是寫了什么，二是怎么寫的，三是為什么這么寫。若尋著三條軌跡，依次探索，就可以對文章有一個基本了解，把握文章的主要特點。所謂讀懂文章，不僅是對于主題的理解，也包括內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等的鑒賞。

教讀文章，需要針對文本解讀的所得，設(shè)計一條抵達文章核心理解層次的路徑。這就是所謂的教學(xué)環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)設(shè)定，教學(xué)路徑就清楚了。然后，我們考慮教學(xué)如何形成行為驅(qū)動，基本方法有兩個：一是布置任務(wù)，二是提出探究問題。之于問題，你怎么解讀？教師的預(yù)設(shè)答案就是學(xué)習的落腳點，你還要告訴我，學(xué)生怎么到達那里。

如此就把教學(xué)說清楚了。

說課是教學(xué)研究中所采用的一種對于教學(xué)思考和教學(xué)行為進行呈現(xiàn)的方式。用時少，成本低，也可以最為直接與人進行交流，所以，在教研中也是被普遍采用的方式?？墒牵f課的有效性還值得研究。

說課，最需要的是課堂虛擬，即用仿真的凝縮的方式，把你所設(shè)定的課堂是什么樣子，告訴別人，要別人能夠觀察它，了解它。這就需要我們把你想什么，做什么；而與你聯(lián)動，學(xué)生會想什么，做什么；教學(xué)的互動是怎么，一步一步開展的。說課需要放大和詳細說明的是這部分。套話，大陸的貨色，太多了，就把預(yù)設(shè)的課堂的樣子虛化了，到頭來聽說課的人不知道你怎么理解課文，不知道你怎么教讀課文。

這能是有價值的說課嗎？這是今后類似研究中，需要教師注意和改進的。