當前中國教育發(fā)展處于轉型期。在教學行為上的轉型，主要體現在“教少一點，學多一點”。我們提出的口號是，轉變教學方式。

傳統的教學方式是講授式。在現代教學思想的影響下，這個模式的應用也在發(fā)生變化。教學的模式有了多樣的變形，諸如問答式、啟發(fā)式、精講多練式等受到重視。這些都是我們一度倡導的教學模式。然而。這些模式的構建，其不變的一點是，堅持以教師的“教”為中心；所變的，只不過是“教什么”、“怎么教”和“教的多少”。

這樣行為背后的邏輯是，只要有好的“教”，便可以導致好的“學”。即在進行現實學習問題歸因時，還是把教師教的要素，放在第一位。換句話說，學生學得好，是老師教得好:反之亦然。

這么分析，這個事理邏輯的不合理性也就顯明化了。教是服務于學的。當學校教育的出發(fā)點和歸宿點都聚焦在學生身上的時候，我們發(fā)現，學生是學習演變和發(fā)展的主體。教學的“學”，不要理解為為了教師學，而是在教師指導下學生學?；蛘哒f，“學”才是教學中第一位的。

教與學，這一對關系，在講授式里，“教”是前置的要素。當“學”的地位前置后，我們迫切需要構建的是，學本的模式。

這時，另一個問題出來了:教師與學生角色，在學業(yè)上處于不平衡位態(tài)。教師先學先知，而學生是后學后知的。即他們在學習這條路上，一前一后。前面的教師要引領，甚至拉扯著后面的學生往前走，這似乎是最為順利和自然的事。

講授式的合理性源自學業(yè)占位上，教師的前置特點。學本的模式，很難建立起來。有一個原因:對于學業(yè)這條路怎么走，學生是缺乏經驗的，認知能力與自我約束力的不足，也讓很多學生在失去教師管控與指導之后，形成學習的迷失。用教師的理由是說，小孩子哪里管得了自己，而且他也不知道“學什么”和“怎么學”呀！

中國教育中增強教師嚴苛化的管理，以及以講授法為主要形式，其必要性如此。

在我們正反分析中，可以看到偏于教與偏于學，各存利弊。這就形成一個認知的死結了。這個糾結在現實教育研究中，是具有普遍性的。甚至學術界結為陣營，一邊為傳統經驗叫好，一邊在批判教師中心主義。

這個認識論的出現，把學生整體化看待了，而沒有區(qū)分學生的差異化發(fā)展需要。其實，不同學生之于教的需要是不同的。有的學生自覺性強，需要老師多放手；有的自律意識差，特別需要教師從嚴管理；這還是學生的自主性一個方面來說。從學習能力和知識儲備上看，不同的學生對于教師的依靠是不一樣的。

學生天然有差異，最好的教育是需要因材施教的。適應工業(yè)化大生產而構建的規(guī)模辦學模式，在現代教育發(fā)展中，面臨一次巨大的沖擊。把學生進行歸類，放在一個課堂教學時空，讓教師統一化教學，希望獲得統一化收割。這就是現實教育在管理上的基本格局。如此條件，以及因襲的思想認識，說明一點:我們的現實教育還處于一個粗放式經營，重視規(guī)模效益，實施的是集體化教育的階段。最好的教育是要對于學生需求進行區(qū)分的，教育需要提供適應性服務。

如此，我們就不必為了教與學的份量多少，偏于哪一方面而糾結了。