美國K12混合式學(xué)習(xí)模式變革的多元化路徑

葉老師YP 2016-02-20

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　　本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》授權(quán)發(fā)布

　　作者：石小岑

　　摘要

　　美國K-12混合式學(xué)習(xí)業(yè)已發(fā)展出轉(zhuǎn)換模式、彈性模式、菜單模式、增強虛擬模式等多元化類型，不同類型的混合式學(xué)習(xí)各具特點，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)群體、在線學(xué)習(xí)份額、教師角色、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換路徑等不同方面。這場變革在提升學(xué)習(xí)效果和效率方面獲得的成功，有賴于其推動學(xué)習(xí)者走向?qū)W習(xí)的中心、提供結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)和讓學(xué)生“”學(xué)會“”學(xué)習(xí)的特點。但從長遠(yuǎn)看來，類型劃分的模糊性與單一性、資源配置不均衡、教師技術(shù)能力和基于技術(shù)的教學(xué)能力不足和被邊緣化等問題，限制了它的發(fā)展。作為混合式學(xué)習(xí)變革的先行者，美國混合式學(xué)習(xí)的正反兩方面經(jīng)驗為我國的混合式學(xué)習(xí)變革提供了有益的啟示。

　　關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；K-12；多元化路徑

　　隨著教育信息化的深入，混合式學(xué)習(xí)逐漸在世界范圍內(nèi)掀起新一輪的教學(xué)改革浪潮。有別于簡單的技術(shù)性改良，混合式學(xué)習(xí)是一種具有完整理念與操作模式的正規(guī)教育項目，它包含三大要素：學(xué)生的學(xué)習(xí)過程至少有一部分是通過在線進(jìn)行的，在線學(xué)習(xí)期間，學(xué)生可以自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑或進(jìn)度；學(xué)生的學(xué)習(xí)活動至少有一部分是在家庭以外受監(jiān)督的實體場所進(jìn)行的；學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程或科目時，學(xué)習(xí)路徑模塊要與整體的學(xué)習(xí)體驗相關(guān)[1]。

　　作為一種顛覆傳統(tǒng)的創(chuàng)新型學(xué)習(xí)模式，自21世紀(jì)初以來，混合式學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)教育階段的作用日益凸顯。作為這場變革的先行者，美國K-12混合式學(xué)習(xí)積累了豐富經(jīng)驗。從2000-2010年，其在線教育的注冊率平均每年以30%的速度增長，至今已約有16%的K-12學(xué)生注冊過至少一門在線課程，86%的學(xué)區(qū)中至少有一名學(xué)生注冊過全日制在線課程或混合課程[2]。美國多方教育機構(gòu)的研究表明，混合式學(xué)習(xí)在促進(jìn)K-12教育公平、提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率等方面都有積極影響。其成功的變革經(jīng)驗不僅源于混合式學(xué)習(xí)自身的優(yōu)勢，且與其多元化發(fā)展的路徑緊密相關(guān)。

　　一、美國K-12揭合式學(xué)習(xí)的多元化類塑：基于案例的解讀

　　從理念到實踐，混合式學(xué)習(xí)變革經(jīng)歷了一個從簡單模式向多元路徑的演進(jìn)歷程。基于不同組織、學(xué)校或教師的差異化認(rèn)識與訴求，混合式學(xué)習(xí)在美國K-12的課堂教學(xué)中分化出多種形式，克里斯坦森(Chiristensen)等人將其歸納為四種主要類型(見圖1)。K-12在線學(xué)習(xí)國際協(xié)會(International Association for K-12 Online Learning，iNACOL)①于2015年7月發(fā)布的《混合式學(xué)習(xí)：2008-2015的在線和面對面教育變革》(Blending Leαning：The Evoltion of Online αnd Fαce-to-Fαce Edcαtion from 2008-2015)指出[3]，各類型混合式學(xué)習(xí)模式的改革實踐均成效斐然，并在彰顯不同特點的基礎(chǔ)上顯示出巨大的發(fā)展?jié)摿Α?div>　　

　　(一)轉(zhuǎn)換模式：基于模塊的個性化學(xué)習(xí)

　　轉(zhuǎn)換模式是指在一門課程或科目當(dāng)中，學(xué)生按照固定的時間表或者聽從教師的安排，在不同的學(xué)習(xí)模塊之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，而在這些學(xué)習(xí)模塊中，至少有一種是在線學(xué)習(xí)。通常學(xué)生們在在線學(xué)習(xí)、小組教學(xué)和書面作業(yè)等活動中轉(zhuǎn)換，有時也在在線學(xué)習(xí)和全班教學(xué)中轉(zhuǎn)換。轉(zhuǎn)換模式的關(guān)鍵是時間到了或者當(dāng)教師宣布轉(zhuǎn)換時，每個人都能轉(zhuǎn)換到他們的下一個學(xué)習(xí)模塊中。轉(zhuǎn)換模式還可以細(xì)分為四種子模式。

　　1.學(xué)習(xí)站轉(zhuǎn)換

　　學(xué)習(xí)站轉(zhuǎn)換是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目時，學(xué)生在一間獨立的教室或多間教室進(jìn)行轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)站轉(zhuǎn)換模式不同于個體轉(zhuǎn)換模式，因為學(xué)生要在所有學(xué)習(xí)站間轉(zhuǎn)換，而不僅在那些由個體定制的時間表所指示的學(xué)習(xí)站之間轉(zhuǎn)換。

　　賓夕法尼亞春城小學(xué)(Pennsylvania's Spring City Elementary Hybrid Learning School)的教學(xué)改革采用的就是這種學(xué)習(xí)站轉(zhuǎn)換模式。該校在2012年秋季開始實施混合式學(xué)習(xí)項目，覆蓋全體教師和全部年級。教師們參加了為期9天的專業(yè)培訓(xùn)，并在整合技術(shù)之前重新設(shè)計了教室的物理布局。為了強調(diào)混合式學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，而不是一種技術(shù)方案，學(xué)校采用漸進(jìn)方式將技術(shù)引入課堂，起初只為每位教師配置幾臺塔式電腦供學(xué)生在個體轉(zhuǎn)換中使用，隨后根據(jù)改革效果逐步增設(shè)電腦、平板電腦和交互式電子白板。改革涵蓋所有核心學(xué)科，學(xué)生在三個學(xué)習(xí)站(個體、合作和面對面教學(xué))之間轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換每二十分鐘進(jìn)行一次，并在科目改變時重新開始新一輪完整的轉(zhuǎn)換。學(xué)生在教學(xué)日至少有80%的時間用于混合式學(xué)習(xí)，而且在學(xué)習(xí)在線課程時擁有一定的自主控制權(quán)。為了保證改革效果，隨著改革的推進(jìn)，教師使用網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)來為教學(xué)和設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動提供反饋，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)們不斷根據(jù)需要變化對項目細(xì)節(jié)進(jìn)行調(diào)整。

　　在實施了混合式學(xué)習(xí)模式之后，該校所有年級和學(xué)科的考試成績在賓夕法尼亞州的學(xué)校評估體系(Pennsylvania System of School Assesment，PSSA)中都獲得了顯著提升。在2012-2013和2013-2014兩個學(xué)年，學(xué)生在PSSA中達(dá)到“精通”或“高級”的水平上升了19個百分點，達(dá)到82.9%，數(shù)學(xué)成績上升了24個百分點至85.4%，科學(xué)成績上升了27個百分點至90%，顯示出混合式學(xué)習(xí)對提升K-12教學(xué)質(zhì)量的強大效果。

　　2.個體轉(zhuǎn)換

　　個體轉(zhuǎn)換是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目時，每個學(xué)生都有一個通過算法或由教師來制定的個性化的任務(wù)清單，而不必在每個工作或?qū)W習(xí)模塊之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換。

　　作為該類教學(xué)改革的典型代表，諾蘭一貫制學(xué)校(Nolan Elementary-Middle School)采用個體轉(zhuǎn)換模式為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)服務(wù)，并著力加速有效的學(xué)習(xí)過程。該校學(xué)生按照學(xué)習(xí)水平而不是年齡來分組，學(xué)校每年對學(xué)生進(jìn)行四次表現(xiàn)系列測試(Performance Series Assessment)，并根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)對英文/語言藝術(shù)(English/language arts，ELA)和數(shù)學(xué)課程進(jìn)行分班。依托于匯聚了大量數(shù)字資源的BUZZ在線學(xué)習(xí)平臺，該校學(xué)生被分配到個性化的學(xué)習(xí)路徑上開展學(xué)習(xí)，其中既有基于密歇根州課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源，也有基于美國大學(xué)入學(xué)考試(Ameri-can College Test，ACT)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)資源。除BUZZ以外，學(xué)校還為學(xué)生提供ST數(shù)學(xué)、ALEKS、想象力學(xué)習(xí)(lmagine Learning)等電子資源作為補充。所有項目都對教師、學(xué)生、家長和管理者提供關(guān)于學(xué)習(xí)的實時、連續(xù)的反饋，收集多種來源的資料數(shù)據(jù)，以便開發(fā)能夠更好調(diào)動學(xué)生積極性或加快學(xué)習(xí)進(jìn)度的教學(xué)策略?；谶@種靈活性，學(xué)生可以自主把握學(xué)習(xí)節(jié)奏，自主選擇學(xué)習(xí)路徑。

　　學(xué)生接受他們分配到的班級的科學(xué)和社會研究教師的指導(dǎo)，同時，在一周內(nèi)也有專門課程(體育、藝術(shù)、音樂和技術(shù))。學(xué)生被分到三個學(xué)習(xí)中心，每個中心擁有一位主管教師，每個學(xué)生都有一個機位，學(xué)生在各自中心利用一天中的大部分時間開展虛擬學(xué)習(xí)，并由此產(chǎn)生他們對學(xué)習(xí)目標(biāo)掌握程度的數(shù)據(jù)。這種模式使ELA、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會研究等核心學(xué)科的教學(xué)更加靈活。

　　值得一提的是，該校教師的專業(yè)發(fā)展也是基于混合式學(xué)習(xí)的。他們通過虛擬專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)(Professional Learning communities，PLCs)和在線論壇進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，參加混合式專業(yè)發(fā)展課程以期提升以學(xué)生為中心的教學(xué)和混合式學(xué)習(xí)素養(yǎng)。借助于每周例會，通過PLCs提供的教學(xué)實踐效果評價，以及教學(xué)學(xué)習(xí)周期(Instrctional Learning Cycle，ICL)審查的每個學(xué)生的前測和后測數(shù)據(jù)，教師們不斷修訂教學(xué)策略以保證學(xué)生們能夠?qū)崿F(xiàn)短期和長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　　3.實驗室轉(zhuǎn)換和翻轉(zhuǎn)課堂

　　實驗室轉(zhuǎn)換和翻轉(zhuǎn)課堂是轉(zhuǎn)換模式的另外兩種子模式。實驗室轉(zhuǎn)換是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目的過程中，學(xué)生轉(zhuǎn)換到計算機實驗室進(jìn)行在線學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)換模式與學(xué)習(xí)站轉(zhuǎn)換比較相似，區(qū)別僅僅在于學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)是在計算機實驗室中進(jìn)行的，而不是在教室進(jìn)行。在計算機實驗室有另外的老師進(jìn)行在線教學(xué)，這樣可以節(jié)省老師的時間和教室的空間。

　　翻轉(zhuǎn)課堂是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目的過程中，學(xué)生在校外參與在線學(xué)習(xí)而不是完成傳統(tǒng)的家庭作業(yè)，然后再在實體學(xué)校里參加有教師面對面指導(dǎo)的練習(xí)或項目。翻轉(zhuǎn)課堂與那種學(xué)生只在晚上完成在線作業(yè)的形式之間的不同之處在于，教師講授的內(nèi)容和教學(xué)主要是在線進(jìn)行的。國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的介紹和案例較多，本文在此不再贅述。

　　(二)彈性模式：多維度的自主選擇

　　彈性模式主要是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目時，以在線學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，教師偶爾也會指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行線下活動。學(xué)生根據(jù)個性化的、靈活的時間表在各種學(xué)習(xí)模塊之間轉(zhuǎn)換。學(xué)生除了完成家庭作業(yè)以外，大多數(shù)學(xué)習(xí)活動都在有老師現(xiàn)場指導(dǎo)的實體學(xué)校進(jìn)行。在很多課程里，老師會組織課題和討論，以幫助學(xué)生擴充和深化學(xué)習(xí)，也有一些課程老師參與的部分比較少。

　　在美國鹽湖城學(xué)區(qū)，傳統(tǒng)高中每年學(xué)生的流失率達(dá)到10%。經(jīng)調(diào)查，一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)識到，流失率較高的一個重要原因在于部分學(xué)生感到與學(xué)校之間缺乏聯(lián)系，這主要體現(xiàn)為，與不同學(xué)生個體的需求或特點相比，既有的教學(xué)進(jìn)度不是過快就是過慢，或者僅僅是學(xué)生不適應(yīng)學(xué)校的常規(guī)做法。為了解決這些問題，該學(xué)區(qū)在與肯尼思·格羅弗(Kenneth Grover)校長的共同努力下，于2012年建立了創(chuàng)新大學(xué)預(yù)科高中(Innovations Early College High School，簡稱“創(chuàng)新高中”)，采用混合式學(xué)習(xí)的彈性模式，賦予學(xué)生在課程選擇、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)節(jié)奏等方面更多的控制權(quán)，使其能夠在個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

　　學(xué)校管理者認(rèn)為，大多數(shù)學(xué)生在同時學(xué)習(xí)四或五門課程的時候都會進(jìn)行得不錯，他們應(yīng)該被允許按照自己的節(jié)奏來完成課程。為此，創(chuàng)新高中在學(xué)生與學(xué)校輔導(dǎo)員共同確立職業(yè)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)計劃，其課程由該校自主設(shè)立的在線課程以及其他高中、地區(qū)職業(yè)與技術(shù)中心(Career and Technical Center)、本地社區(qū)學(xué)院提供的面對面教學(xué)課程組成。學(xué)生與8名教師(6名全職和2名兼職)一起學(xué)習(xí)學(xué)區(qū)開發(fā)的數(shù)字內(nèi)容，學(xué)生們在教師的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)小組的支持下開展小組項目，同時獨立完成在線課程。對于課程的完成標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可以選擇僅僅“通過”即可，也可以選擇一直學(xué)習(xí)直到獲得“A”或其他等級。一旦完成某門課程，學(xué)生可以選擇把重點放在繼續(xù)完成同步學(xué)習(xí)的其他課程上，也可以選擇增加一門新課程。教師和學(xué)校輔導(dǎo)員根據(jù)學(xué)生的學(xué)分獲得情況確保他們按時畢業(yè)。

　　創(chuàng)新高中每天從上午7點到下午5點開放8個小時，學(xué)生雖然被要求花費6.5小時學(xué)習(xí)課程，但到校和離校時間可以自主靈活決定。為保障在線學(xué)習(xí)效果，學(xué)校為大部分學(xué)生提供電腦，加上學(xué)生自行攜帶的設(shè)備，該校學(xué)生和計算機的比例達(dá)到1：1。創(chuàng)新高中還專門設(shè)置了與其他學(xué)校之間的班車，以方便學(xué)生去校外上課和參加本校無法提供的課外活動。

　　在這種強調(diào)靈活選擇和自主學(xué)習(xí)的彈性模式下，創(chuàng)新高中的畢業(yè)率在2014年達(dá)到89%，大大高于學(xué)區(qū)和國家的整體畢業(yè)率。同時有調(diào)查表明，學(xué)校教學(xué)也越來越接近學(xué)生的能力，這一效果對初級和高級班的學(xué)生尤為明顯。鑒于創(chuàng)新高中采用彈性模式的混合式學(xué)習(xí)方法促進(jìn)畢業(yè)率上的卓越成績，鹽湖城學(xué)習(xí)的其他學(xué)校也都開始對采取一些使創(chuàng)新高中成功的混合式學(xué)習(xí)元素產(chǎn)生興趣。

　　(三)菜單模式：私人訂制的學(xué)習(xí)路徑

　　菜單模式是指學(xué)生完全通過在線形式學(xué)習(xí)一門課程，并且在實體學(xué)?；?qū)W習(xí)中心進(jìn)行其他活動。菜單課程的登記教師是在線教師，學(xué)生可以在實體學(xué)?；蛐Ｍ馔瓿刹藛握n程的學(xué)習(xí)。該模式不同于全日制在線學(xué)習(xí)，因為菜單式課程并不是全部在校活動，學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)完成某些菜單課程，還要在實體學(xué)校學(xué)習(xí)其他的面對面課程。

　　在斯波坎學(xué)區(qū)，鑒于學(xué)區(qū)中每三個學(xué)生中只有兩人能畢業(yè)的嚴(yán)峻現(xiàn)實，學(xué)區(qū)公立學(xué)校(Spokane Public School)在斯波坎虛擬學(xué)習(xí)(Spokane Virtual Learning，SVL)項目的經(jīng)驗和設(shè)備基礎(chǔ)上推動了菜單模式的混合式學(xué)習(xí)變革，以期降低輟學(xué)率和增加畢業(yè)生進(jìn)入大學(xué)和為就業(yè)準(zhǔn)備好的比率。2014-2015學(xué)年，斯波坎共有15所學(xué)校采用混合式學(xué)習(xí)模式。其中，面向高輟學(xué)風(fēng)險學(xué)生群體的ICAN項目和軌道學(xué)院(On Track-Academy)項目對提高學(xué)區(qū)的按期畢業(yè)率業(yè)已產(chǎn)生了有益影響。ICAN項目為全部使用SVL的學(xué)生提供在線課程，通過前測可以讓學(xué)生測試自己已經(jīng)掌握的水平，并了解他們需要復(fù)習(xí)的知識和技能領(lǐng)域。ICAN教室位于斯波坎的各個初中和高中，在上學(xué)之前或放學(xué)之后，學(xué)生們在自己的學(xué)校通過在線和面對面的教師指導(dǎo)獲得他們所需要的復(fù)習(xí)課程和特殊標(biāo)準(zhǔn)。

　　軌道學(xué)院項目通過創(chuàng)立個性化的學(xué)習(xí)計劃，使每個學(xué)生都能擁有一個通往某技術(shù)學(xué)位、兩年制或四年制大學(xué)的機會。大部分參加該項目的學(xué)生都是學(xué)分績點排名靠后或難以通過全州統(tǒng)一測試的學(xué)生，包括經(jīng)常轉(zhuǎn)學(xué)、無家可歸或由于不得不承擔(dān)家庭責(zé)任而無法正常就讀的學(xué)生。軌道學(xué)院坐落在新技術(shù)中心附近(NEWTECH Skill Center)，有上午和下午的時間表可以選擇，學(xué)生可以參與新技術(shù)中心的項目，并且得到高水平教師的指導(dǎo)來完成他們的個人學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)校設(shè)置了三個不同的子學(xué)院滿足學(xué)生的多樣化需求：STEM學(xué)院的重點是數(shù)學(xué)和科學(xué)；路徑學(xué)院(PATHA cademy)主要為對技術(shù)感興趣的學(xué)生提供教育；彈性學(xué)院(FLEXA cademy)主要為那些不能去實體學(xué)校學(xué)習(xí)而更依賴于在線課程的學(xué)生提供服務(wù)。

　　菜單模式的混合式學(xué)習(xí)項目創(chuàng)造了積極的結(jié)果，在2013-2014學(xué)年，高中ICAN項目有813名注冊學(xué)習(xí)者和87%的完成率。初中ICAN項目有339名進(jìn)行課程干預(yù)的學(xué)習(xí)者和83%的完成率。軌道學(xué)院在2014-2015學(xué)年有280名學(xué)習(xí)者，并且其2014年的畢業(yè)率達(dá)到了90%。最重要的是，這些混合式學(xué)習(xí)項目是提高學(xué)區(qū)整體畢業(yè)率的戰(zhàn)略的重要組成部分，從2008年11月開始，其幫助其斯波坎的公立學(xué)校把畢業(yè)率整體提高了23%。

　　(四)增強虛擬模式：面對面的指導(dǎo)補充虛擬教學(xué)

　　增強虛擬模式是指在學(xué)習(xí)一門課程或科目時，學(xué)生必須在教師的監(jiān)督下完成面對面的課程，然后學(xué)生可以在遠(yuǎn)離教室的條件下自主完成其余的課程。如果學(xué)生住在偏遠(yuǎn)地區(qū)，那么學(xué)習(xí)的主要方式為在線學(xué)習(xí)。同一位教師通常要同時擔(dān)任在線教師和面對面教師。很多增強虛擬項目最初是作為全日制在線學(xué)校創(chuàng)建的，之后發(fā)展成為混合式課程，為學(xué)生提供實體學(xué)?；顒?。增強虛擬模式與翻轉(zhuǎn)課堂不同，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)增強虛擬課程時，不是每個工作日都要與教師見面，它也區(qū)別于全日制在線課程，因為在增強虛擬模式中，面對面的學(xué)習(xí)討論不是可隨意選擇的教師答疑時間或社交互動，而是必修的課程部分。

　　聯(lián)邦聯(lián)結(jié)學(xué)院(Commonwealth Connections A-cademy，CCA)是賓夕法尼亞K-12公立虛擬特許學(xué)校，該學(xué)校以創(chuàng)新學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)為核心，以面對面地指導(dǎo)面臨學(xué)習(xí)危機的學(xué)生為補充，開展虛擬教學(xué)改革。這個模式為遇到危機的學(xué)生提供了他們需要的支持，使他們能夠獨立學(xué)習(xí)并成為終身學(xué)習(xí)者，同時那些原本在學(xué)業(yè)上落后的學(xué)生獲得的增長更顯著。除了上述教學(xué)服務(wù)，CCA也計劃提供科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)(STEM)以及藝術(shù)與人文(Arts&Humanities)等課程來提供更多的機會，使學(xué)生能夠更多地參與工作坊、接受高等教育和獲取工作。其課程體系十分豐富，包括過山車工程和設(shè)計、視頻游戲原型開發(fā)和法醫(yī)犯罪現(xiàn)場調(diào)查等。

　　盡管增強虛擬模式還處于發(fā)展的初期，但CCA的首席執(zhí)行官毛里斯(Maurice)博士對其發(fā)展前景充滿信心，他認(rèn)為，作為一個專業(yè)的家庭教育服務(wù)機構(gòu)，CCA可以為弱勢群體學(xué)生提供更多的成長和自我提升機會?；谑杖葜行幕蛞苿咏淌宜峁┑膫€性化幫助，CCA的STEM和藝術(shù)人文課程為學(xué)生引薦大學(xué)教授和行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，滿足每個學(xué)生的家庭的個性化需求，并幫助每個家庭計劃學(xué)生畢業(yè)后的下一步發(fā)展。所有這些舉措都將形成一個整體的拼圖，最終解決滿足學(xué)生個人需求的難題。

　　從上文的案例分析中不難看出，不同類型的混合式學(xué)習(xí)模式各具特點，又有著一定的共性(見表1)。從主要面向的學(xué)習(xí)群體來看，除轉(zhuǎn)換模式面向全體學(xué)生外，其他三類模式目前主要都以支持弱勢群體為主；從在線學(xué)習(xí)所占比例來看，盡管它在整個學(xué)習(xí)過程中所占份額不盡相同，但在線課程顯然已經(jīng)成為重要的學(xué)習(xí)手段；從教師的角色來看，在大多數(shù)混合式學(xué)習(xí)模式中，教師既要負(fù)責(zé)教學(xué)，同時還承擔(dān)了導(dǎo)師的角色；從在線學(xué)習(xí)和面對面學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換路徑來看，既有循環(huán)模式，也有單向模式。正是基于不同的類型特點和結(jié)構(gòu)功能，學(xué)校可以根據(jù)自身的實際需求和實現(xiàn)條件選擇適合的混合式學(xué)習(xí)模式開展教學(xué)改革。從改革的視角來看，這種多元化的發(fā)展路徑正是美國K-12混合式學(xué)習(xí)變革取得顯著成效的重要基礎(chǔ)。

　　二、美國K-12混合式學(xué)習(xí)的特點

　　結(jié)合上面的案例可以看出，混合式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)理念的一種提升，這種提升會使學(xué)生的認(rèn)知方式發(fā)生改變，同時教師的教學(xué)模式、教學(xué)策略、角色也都發(fā)生改變。這種改變不僅只是形式的改變，而是在分析學(xué)生需要、教學(xué)內(nèi)容、實際教學(xué)環(huán)境的基礎(chǔ)上，充分利用在線教學(xué)和課堂教學(xué)的優(yōu)勢互補來提高學(xué)生的認(rèn)知效果。從美國K一12混合式學(xué)習(xí)變革的理念與實踐來看，其特點主要體現(xiàn)為以下幾點：

　　(一)利用技術(shù)力量推動學(xué)習(xí)者走向?qū)W習(xí)的中心

　　當(dāng)前的很多學(xué)習(xí)模式都強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心的原則，而混合式學(xué)習(xí)真正做到了利用技術(shù)的力量推動學(xué)習(xí)者走向?qū)W習(xí)的中心。依據(jù)韋默(Weimer)和布隆伯格(Blumberg)研究提出的“以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)”所具有的五方面內(nèi)涵[4]，美國K-12混合式學(xué)習(xí)彰顯出優(yōu)于其他學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢。具體而言，從課堂權(quán)力的再分配來看，在混合式學(xué)習(xí)中，由于在線學(xué)習(xí)的模塊能夠提供更具彈性和個性化的學(xué)習(xí)方式，所以，其賦予了學(xué)生在課程選擇、學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)節(jié)奏等方面更多的控制權(quán)。從重新界定教學(xué)內(nèi)容的功能來看，在線學(xué)習(xí)可以為教師及時提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度和掌握情況的完整數(shù)據(jù)，所以，其他學(xué)習(xí)模塊諸如小組會議、個別輔導(dǎo)、項目或其他課堂任務(wù)可以根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)掌握的情況來設(shè)計和進(jìn)行，而在線學(xué)習(xí)模塊主要依賴于自主在線完成，這也促進(jìn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，可見，混合式學(xué)習(xí)模式把教學(xué)內(nèi)容調(diào)整為具有建立知識和促進(jìn)學(xué)習(xí)的雙重功能。從改變教師的角色來看，混合式學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)使得教師們的導(dǎo)師角色的重要性更加凸顯，這促使教師角色從單純的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)加指導(dǎo)。從轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者的行為(學(xué)習(xí)者承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任)來看，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中不僅要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，可能還有幫助同伴的學(xué)習(xí)責(zé)任，所以，這自然而然地使學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。從轉(zhuǎn)變評價的目的和過程來看，混合式學(xué)習(xí)的評價一方面評估學(xué)生學(xué)習(xí)，另一方面提供反饋，不僅評價學(xué)生成就而且促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，教師能夠根據(jù)在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)很快找出學(xué)習(xí)和教學(xué)的問題，修訂他們的教學(xué)策略以保證學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)短期和長期的學(xué)術(shù)目標(biāo)，從而保證了學(xué)習(xí)的成功。由此看來，混合式學(xué)習(xí)利用技術(shù)的力量推動了實施以學(xué)習(xí)者為中心教學(xué)的五個方面的變革，創(chuàng)造深度參與、高效和成功為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正把學(xué)生推動到學(xué)習(xí)的中心。

　　(二)通過“線上”與“線下”的有機結(jié)合提供結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)

　　結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)時在過程和目標(biāo)上有明確的結(jié)構(gòu)，亦即有高度組織和學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)，其操作方法是列出某一方面內(nèi)容的主要概念、范例、實驗等重要知識線索，抽取一個簡單框架，以此作為學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)的導(dǎo)向系統(tǒng)[5]。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生在一門課程的紛繁復(fù)雜的內(nèi)容中，找到各部分知識的內(nèi)在聯(lián)系，從而搭建起有效的知識框架。但任何一種結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)也都有其局限性、使用范圍和適用度，如果僵化的采用會表現(xiàn)為課堂學(xué)習(xí)的“”千人一面“”。所以，非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)對結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)進(jìn)行了很好的補充，非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)是一種非正式的、異步的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在課程開始后獲得所有的資源，并且自己承擔(dān)起自己進(jìn)步的路徑和責(zé)任[6]。諸如前文案例中提到的諾蘭一貫制學(xué)校，就為學(xué)生提供了ST數(shù)學(xué)、ALEKS、想象力學(xué)習(xí)(lmagine Learning)等補充電子學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在完成規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容之后，可以自主選擇補充學(xué)習(xí)資源進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)。一方面，非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)不受教師干預(yù)并可以自由與同伴交流和合作的特點，能夠極大的促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性[7]；另一方面，學(xué)習(xí)者可以在學(xué)習(xí)中發(fā)揮主觀能動作用，選擇適合自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)路徑，并選擇有效的學(xué)習(xí)資源將新信息與已有知識有效結(jié)合以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)[8]。在混合式學(xué)習(xí)中，采用面對面教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，既為學(xué)習(xí)提供了目標(biāo)明確、有教師指導(dǎo)和評估的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，也為學(xué)生提供了豐富的線上教學(xué)資源，使學(xué)生能夠依據(jù)個人的興趣和喜好選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，并可以通過在線同步和異步討論、電子郵件等方式與同伴進(jìn)行交流，這種創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式使學(xué)生獲得了結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)與非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)相結(jié)合的完整學(xué)習(xí)體驗。

　　(三)賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利讓學(xué)生“學(xué)會”學(xué)習(xí)

　　混合式學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供了更加彈性的學(xué)習(xí)環(huán)境，在線學(xué)習(xí)期間，學(xué)生可以自主控制學(xué)習(xí)的時間、地點、路徑和進(jìn)度。尤其是彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式這幾種以在線學(xué)習(xí)為主的混合式學(xué)習(xí)模式，學(xué)生還能自主控制一段時間內(nèi)學(xué)習(xí)科目的數(shù)量、學(xué)習(xí)達(dá)到的水平等方面。這種學(xué)習(xí)上的彈性和自主權(quán)，一方面改變了傳統(tǒng)課堂上接受學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)的狀況，促使學(xué)生主動參與、積極探究，培養(yǎng)了學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；另一方面自主學(xué)習(xí)使學(xué)生主動掌握整個學(xué)習(xí)過程，自發(fā)、自覺的投入學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和品質(zhì)，找到適合自己的學(xué)習(xí)方法。同時，與純粹的在線學(xué)習(xí)不同，混合式學(xué)習(xí)在學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的同時，教師和其他工作人員會一直為學(xué)生提供引導(dǎo)、支持和服務(wù)，幫助學(xué)生制定和修正自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)路徑，在賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利和對學(xué)生的積極引導(dǎo)和支持下，讓學(xué)生“學(xué)會”學(xué)習(xí)。

　　三、美國K-12混合式學(xué)習(xí)變革所存在的問題

　　目前，美國K-12混合式學(xué)習(xí)變革確實做了大量的工作，也形成了多種教學(xué)模式的類型，并且有很多成功的案例。但是混合式學(xué)習(xí)變革也存在著一定的問題：

　　(一)類型劃分的模糊性與單一性制約了混合式學(xué)習(xí)模式的成體系化發(fā)展

　　目前，美國的主流研究中都把混合式學(xué)習(xí)模式分為轉(zhuǎn)換模式、彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式這四種類型，這種分類方式為學(xué)校決策者根據(jù)實際情況和實現(xiàn)條件為混合式教學(xué)改革選擇最適合的混合式學(xué)習(xí)模式提供了一定的幫助，但其仍然存在一些問題。首先，各種類型的界限仍然不是很明晰，例如，諾蘭一貫制學(xué)校的個體轉(zhuǎn)換模式案例在其他研究中也有被認(rèn)為是彈性模式[9]；其次，這種分類方式僅僅是依據(jù)學(xué)習(xí)地點的轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)的靈活程度、在線學(xué)習(xí)與面對面學(xué)習(xí)所占的份額、教師的參與程度等來劃分的，這些僅僅從學(xué)習(xí)的形式角度來劃分，是否可以再從教學(xué)設(shè)計、知識分類、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)等角度來進(jìn)一步重構(gòu)或細(xì)化這個模型，仍有待深入研究。這種分類研究上的不足不利于多元化模式下混合式學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確定位，不利于其結(jié)構(gòu)功能的體系化，不利于其變革從散點式向體系化變革轉(zhuǎn)變，這不僅限制了混合式學(xué)習(xí)模式變革在體系結(jié)構(gòu)優(yōu)化基礎(chǔ)上各項功能的充分發(fā)揮，而且限制了學(xué)校教學(xué)模式改革中相關(guān)決策與實踐的科學(xué)性和有效性。

　　(二)資源配置不均導(dǎo)致發(fā)展不均衡

　　在混合式學(xué)習(xí)改革中，資源配置不均導(dǎo)致的發(fā)展不均衡。第一，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、經(jīng)費、在線教育資源、技術(shù)工具等方面資源在區(qū)域之間、學(xué)區(qū)之間和學(xué)校之間的不均衡。諸如寬帶的帶寬是否能夠支持全部學(xué)生同時進(jìn)行在線學(xué)習(xí)、學(xué)校是否有一些屏蔽社會媒體的政策和經(jīng)費是否充足都會影響到混合式學(xué)習(xí)改革的實施效果，其累積效果會導(dǎo)致學(xué)校與學(xué)校之間、學(xué)區(qū)與學(xué)區(qū)之間的數(shù)字鴻溝越來越大等問題。第二，技術(shù)能力的不均衡。區(qū)域之間、學(xué)區(qū)之間和學(xué)校之間學(xué)生、教師和管理者由于缺乏對信息技術(shù)的培訓(xùn)和其重要性的認(rèn)識等導(dǎo)致信息素養(yǎng)和技術(shù)能力有著很大的差距，而技術(shù)能力的不足會影響到混合式學(xué)習(xí)改革的發(fā)展?jié)摿M(jìn)而加大發(fā)展的不均衡。第三，各個地區(qū)或?qū)W區(qū)之間支持的力度不均衡。地區(qū)或?qū)W區(qū)的支持力度，包括政策環(huán)境、經(jīng)費支持以及對混合式學(xué)習(xí)的重視程度等，在很大程度上影響混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展空間，并對混合式學(xué)習(xí)改革的效果產(chǎn)生不可忽視的影響。然而各個地區(qū)或?qū)W區(qū)之間支持的力度并不均衡，導(dǎo)致混合式學(xué)習(xí)改革的發(fā)展不均衡。

　　(三)教師技術(shù)能力和基于技術(shù)的教學(xué)能力不足

　　在混合式學(xué)習(xí)模式下，由于新技術(shù)、新理念、新方法和新角色等一系列的改變帶來的要求，對教師新技術(shù)使用技能和教學(xué)能力等方面的要求進(jìn)一步提高。除傳統(tǒng)教學(xué)中教師必備的學(xué)科內(nèi)容知識和一般的教育學(xué)知識之外，混合式學(xué)習(xí)模式還要求教師具備以下四種能力：一是應(yīng)用信息技術(shù)的能力，主要是指對新技術(shù)的使用技能等能力。二是系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計的能力，包括教學(xué)認(rèn)知能力、活動設(shè)計能力、信息技術(shù)與課堂整合能力、資源開發(fā)能力等[10]。三是基于新技術(shù)的教學(xué)實施能力，即能夠按照預(yù)先的教學(xué)設(shè)計實施教學(xué)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。四是教學(xué)研究能力，技術(shù)帶來的新理念對教師的教學(xué)研究能力也提出了更高的要求。由此看來，混合式學(xué)習(xí)模式下對教師能力的要求遠(yuǎn)超于傳統(tǒng)課堂，教師的技術(shù)能力和基于技術(shù)的教學(xué)能力嚴(yán)重影響著混合式教學(xué)改革的發(fā)展后勁，目前，在教育經(jīng)費削減而教師培訓(xùn)不足的情況下，很多教師技術(shù)能力和基于技術(shù)的教學(xué)能力不足，會影響到混合式學(xué)習(xí)改革的后續(xù)發(fā)展。

　　(四)混合式學(xué)習(xí)面臨被邊緣化的危機

　　在K-12領(lǐng)域，混合式學(xué)習(xí)的服務(wù)對象主要是存在學(xué)習(xí)危機、不適于學(xué)校教育或是有很大輟學(xué)風(fēng)險的特殊學(xué)生群體。這就導(dǎo)致了公眾或者決策者對混合式學(xué)習(xí)認(rèn)識的偏差，很多時候，混合式學(xué)習(xí)被認(rèn)為是為特殊學(xué)生群體服務(wù)，僅僅是作為正式教育的補充，而非教育改革的重要方式，這就使混合式學(xué)習(xí)存在被邊緣化的問題。盡管混合式學(xué)習(xí)在促進(jìn)不同學(xué)生群體間教育公平、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率方面都有著積極影響，可是如果在認(rèn)識上被邊緣化并且服務(wù)于數(shù)量有限的特殊學(xué)生群體，則將在很大程度上抑制混合式學(xué)習(xí)改革的發(fā)展?jié)摿Γ矔绊懙秸麄€教育系統(tǒng)的變革。

　　四、美國K-12昆合式學(xué)習(xí)變革的啟示

　　我國近幾年的混合式學(xué)習(xí)變革嘗試，在基礎(chǔ)教育質(zhì)量與效率的提升方面取得了一定的效果，但也存在著諸多問題和困擾，美國的正反兩方面的經(jīng)驗為我國帶來了多維度的啟示。

　　(一)混合式學(xué)習(xí)是提升基礎(chǔ)教育水平的有效途徑

　　混合式學(xué)習(xí)應(yīng)用于美國的K-12領(lǐng)域教學(xué)改革，并取得了良好的效果，可以說，它能夠引發(fā)從教育觀念、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段到教育模式、教育過程的全方位的深層變革。尤其是它能夠利用技術(shù)力量推動學(xué)習(xí)者走向?qū)W習(xí)的中心，并且能靈活的通過“線上”與“線下”的有機結(jié)合提供結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)，同時賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利讓學(xué)生“”學(xué)會“”學(xué)習(xí)，這些都對促進(jìn)教育公平、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生了很大的推動作用，所以，混合式學(xué)習(xí)為提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革帶來了重要的契機，是提升基礎(chǔ)教育水平的有效途徑。

　　(二)教師能力建設(shè)是制約混合式學(xué)習(xí)變革成功的關(guān)鍵因素

　　教師能力是混合式學(xué)習(xí)變革能否成功的關(guān)鍵因素，一是教師角色的改變導(dǎo)致承擔(dān)的責(zé)任更加重大，在混合式學(xué)習(xí)中，個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)使得教師們的導(dǎo)師角色與他們的教學(xué)角色同樣重要，多重角色的扮演對能力的要求也相應(yīng)提高，混合式學(xué)習(xí)改革的推動者要幫助教師認(rèn)識和接受自身角色的這一轉(zhuǎn)變并建立起與其匹配的能力。二是要為教師提供能夠勝任混合式學(xué)習(xí)教學(xué)的專業(yè)發(fā)展的機會，尤其是可以在教師專業(yè)發(fā)展中也加入采用混合式學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這樣會使教師對混合式學(xué)習(xí)的有更深刻的體驗和理解。在混合式學(xué)習(xí)開始前，要有針對性的為教師提供培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的支持，包括視頻的制作、在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的解讀等；在混合式學(xué)習(xí)項目實施過程中，要為教師提供一定的專業(yè)支持和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展，以便教師遇到的問題能夠順利解決和不斷提升教師應(yīng)用混合式學(xué)習(xí)模式的能力。

　　(三)混合式學(xué)習(xí)變革的有序高效推進(jìn)有賴于政策支持力度

　　美國K-12領(lǐng)域混合式學(xué)習(xí)之所以能夠獲得迅猛發(fā)展，與國家和州政府的大力支持是分不開的。在線教育的迅速增長已經(jīng)向傳統(tǒng)的教學(xué)法律法規(guī)提出了挑戰(zhàn)，美國已有許多州特別制定了在線項目的政策，這些政策極大地鼓勵和促進(jìn)了混合式學(xué)習(xí)的發(fā)展，尤其是只要學(xué)習(xí)者保質(zhì)保量地完成在線學(xué)習(xí)，就不應(yīng)再遭受傳統(tǒng)教育政策的束縛，使得混合式學(xué)習(xí)的彈性模式、菜單模式和增強虛擬模式等能夠順利開展。政策具有很強的導(dǎo)向作用，可以極大地激發(fā)混合式學(xué)習(xí)改革的發(fā)展?jié)摿?，促進(jìn)K-12領(lǐng)域投入這項變革。目前，我國也已經(jīng)有一部分政策法規(guī)，諸如國務(wù)院《關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng) ”行動的指導(dǎo)意見》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》等，關(guān)注了在線學(xué)習(xí)和教育信息化，但還沒有專門針對于在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)的政策法規(guī)，從長遠(yuǎn)來看，混合式學(xué)習(xí)變革的有序高效發(fā)展在政策支撐上還有很大的發(fā)展空間。

　?、龠@是美國K-12領(lǐng)域在線學(xué)習(xí)最具代表性的機構(gòu)，2009年升級為國際性的K-12在線教育領(lǐng)航者。

　?、贑hiristensen，C.，Horn，M.，Staker，H.(2013)ls K-12 Blended Learning Disruptive?An introduction of the theory of hybrids.[EB/OL].http：//www.christenseninstitute.org/publications/hybrids/.

　　基金項目：本文為教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)項目“”我國K-12階段STEM教育現(xiàn)狀與問題研究（項目編號：15JDGC002）的階段性成果。

　　作者簡介：石小岑，清華大學(xué)教育研究院博士后、助理研究員、博士，研究方向：在線教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理。

　　轉(zhuǎn)載自：《遠(yuǎn)程教育雜志》2016年1期／總232期

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