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本文由《現代教育技術》雜志授權發(fā)布 作者：胡鐵生、周曉清 摘要
關鍵詞：教育資源建設；微課；高校；調查；對策
一、引言
自2011年“微課”概念在國內被首次提出來以來[1]，微課作為一種新型的教育信息資源形式就以其“主題突出、短小精悍、交互性好、應用面廣”等特點被廣泛認可，微課概念在教育領域迅速傳播，相關實踐和應用也迅速展開，由此帶動了各級各類“微課大賽”在全國各地開展?！叭珖讓酶咝Ｎ⒄n教學比賽”便是微課在高等教育領域建設和應用一個典型，該活動由教育部全國高校教師網絡培訓中心主辦，以推動高校教師專業(yè)發(fā)展和教學能力提升，促進信息技術與學科教學融合，搭建高校教師教學經驗交流和教學風采展示平臺為宗旨，分為文史、理工、高職高專三大類。截止2013年6月28日，全國參賽高校1600多所，參賽選手12000多名，參賽微課作品總數超過一萬件[2]。首屆全國高校微課教學比賽具有活動周期較長、參賽選手眾多、競賽形式多樣、作品類型豐富、以應用引導建設、示范輻射面廣等特點。但具體而言，高校微課資源建設的現狀如何？高校教師制作微課主要方式有哪些？微課作品的制作水平和應用情況如何？參賽教師對大賽機制及活動平臺又有什么反饋意見？這些都是本研究予以回應的問題。
二、文獻綜述
有關微課的提法，國內外并不統(tǒng)一。如Micro-lecture[3]是由美國圣胡安學院高級教學設計師戴維·彭羅斯（David Penrose）于2008年首創(chuàng)，他把微課程稱為“知識脈沖”（Knowledge Burst），以產生一種更加聚焦的學習體驗[4]；Educause將微課定義為“一節(jié)的短小的視音頻，呈現某個單一的、嚴格定義的主題”[5]，在被用作在線、混合或面對面教學的一部分時，這些簡短的課程就成為學習活動的點綴，這些活動有利于增強課程主題的學習。
國內關于微課有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同的提法，但其涵義不盡相同。劉運華等人[6]在介紹新加坡微型課程研究項目中提到微型課程的理論基礎主要是拋錨式教學、基于問題的教學和情景認知理論；胡鐵生[7]認為微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻，通常還包括相應的教學設計、素材課件、練習評測、教學反思核心和關鍵、學生反饋等教學支持資源，構成一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”；李玉平[8]認為微課程的主要以數字故事為呈現方式，倡導利用碎片 化學習時間，宗旨是“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”；此外，張靜然[9]對微課程的相關研究做了系統(tǒng)的梳理，姚正東[10]對微課程的設計做了初步的探討。
可以看出，由于實踐領域和研究背景的不同，不同研究者對微課定義、視頻時長、組成資源、表現方式、應用目的等問題的看法尚不一致。本研究將依托首屆全國高校微課教學比賽，采取問卷調查法，輔以訪談、內容分析和個案研究等方法，試圖較全面地了解我國首屆高校微課建設與應用現狀，并針對調查中發(fā)現的問題提出發(fā)展對策。
三、方法與過程
1、研究方法
本研究選取首屆全國高校微課教學比賽的參賽教師作為研究對象，主要采用問卷調查法，數據分析采用SPSS19.0版本，同時輔以內容分析法提煉反饋意見。問卷于2013年6月6號發(fā)布，并于2013年7月1日回收，有效樣本總數527份，問卷有效率94.11%。
數據分析分為兩部分：描述性分析部分描述高校微課建設的現狀；交叉性分析部分描述不同類型的高校教師對微課認識的差異性。
2、研究工具
為了解高校微課建設的現狀，調查問卷從三個維度進行調查，即參賽教師對高校微課的認知狀況（包含參賽教師對微課的概念、內涵、特點、分類、趨勢的理解）、參賽教師微課制作與應用情況、參賽教師對微課發(fā)展及平臺建設的建議（包含微課作品的使用情況、平臺功能建議、評價激勵機制等）。
3、樣本分析
參與調查的527名高校教師的樣本分布情況如表1所示：
四、結果與分析
1、高校微課建設的基本情況
（1）參賽教師對微課的認知現狀
對于微課的概念，參賽教師認可度最高的微課特點依次為主題突出（77.61%），短小精悍（66.41%），以微教學視頻為核心（56.93%）等。
在微課資源構成方面，問卷所列舉的9種資源形式中，教學視頻以84.44%的認可率高居榜首，其次為教學設計（79.51%）、教學課件（74.38%）、教學素材（49.91%）等，從數據可以看出教學視頻、教學設計、教學課件是微課的核心資源形式，其中教學視頻是重中之重。
微課到底多“微”才算恰當呢？調查表明：高校教師普遍趨向于16~20分鐘的微課（39.28%），11~15分鐘其次（34.54%），21~25分鐘（11.39%），6~10分鐘（11.01%），25分鐘以上（3.61%），1~5分鐘（0.19%）?？傮w來看，大部分教師認為10~20分鐘的微課是比較合適的。原因有兩方面，其一是大賽評價機制的導向（參賽通知中微課時長規(guī)定）作用，其二是11~20分鐘的時間段能讓老師講清講透某個知識點或教學主題，而學生的學習注意力保持度也較高。
根據常用的教學方法分類，微課可以分為很多種，調查發(fā)現，高校教師目前教學中最迫切需要的微課類型為探究學習類（51.42%）、啟發(fā)類（46.3%）、演示類（39.47%）、講授類（39.28%）、自主學習類（37.95%）等。
高校教師對于微課在教學中的應用前景持樂觀態(tài)度。83.87%的參賽教師認為微課在高校將有“較好”或者“很好”的發(fā)展前景。大部分教師對微課的未來發(fā)展充滿信心。
（2）參賽教師微課制作現狀
隨著微課實踐的深入，已有研究者歸納出以下四種微課視頻的制作方式：一是視頻拍攝式，采用專業(yè)攝像機、DV或者手機等工具；二是屏幕內錄式，常用的軟件有Camtasia studio、Screencast、屏幕錄像專家等；三是由軟件合成類微課，如由PPT、Flash等軟件錄制或編輯合成；四是由運用以上二種或多種方式混合制作成的微課視頻。[11]
調查發(fā)現，63.38%的微課制作者選擇將這幾種方式混合使用，居高校微課制作方式之首，其他制作形式的微課依次為視頻拍攝式微課（38.9%）、錄屏式微課（28.5%）、動畫合成式微課（20.5%），而直接從原有完整視頻課例中切片剪輯成微課的方式最少（14%）。通過進一步訪談得知：傳統(tǒng)的完整視頻課例未必適合制作成微課，因為其設計制作的理念和微課的本質特征（短小精悍、高度聚焦、適合學習學習等）不完全符合，因此這種切片式的微課制作方法雖然簡單易行、在某程度上可以盤活優(yōu)化原有的成品視頻資源庫，但并不受老師的歡迎。
從參賽教師選擇微課內容來看，選擇以某個教學環(huán)節(jié)、活動或進程以及教學重難點作為參考內容的比例分別達66.98%和64.9%，其他如按教學大綱或課程標準、教材的章節(jié)課時內容等比例較小，分別為31.69%和20.11%，這說明參賽教師在選擇內容時知識點偏向零散化的特征較明顯，可能有兩個原因：一是目前微課制作尚處于摸索階段，基于某個知識點或教學環(huán)節(jié)的微課制作相對容易，而單元化、體系化的微課程的設計與制作方法還不成熟；二是大賽評價機制導向作用：首屆大賽規(guī)定是以單個知識點的微課作品為主。
微課的制作過程大致可以分為以下9個環(huán)節(jié)：①確定微課的教學主題；②細化微課知識點；③微課的教學設計；④制作微課的教學課件；⑤撰寫微課視頻的拍攝/制作腳本；⑥微課視頻的拍攝或者錄制；⑦微課視頻后期編輯與優(yōu)化；⑧設計制作微課配套資源；⑨教師的微課教學活動實施。
在以上環(huán)節(jié)中，參賽教師認為微課制作過程中重要程度最高的環(huán)節(jié)依次為微課的教學設計（84.63%）、確定微課的教學主題（65.09%）、微課教學活動的實施（53.13%）、制作課件（44.97%）、細化知識點（40.04%）、視頻拍攝或錄制（33.97%）及后期編輯優(yōu)化（32.83%）等，從中可以看出教師最重視的還是微課的教學設計以及主題的確定等教學層面的內容，而對微課的制作、編輯和美化等技術性環(huán)節(jié)居其次，這在一定程度上體現了“微課制作、設計先行”和“制作微課是技術，設計微課是藝術”的理念。
此外，教師認為微課的教學實踐應用也是微課設計制作的一個重要環(huán)節(jié)（占53.13%位列第三位），這說明：微課建設的目的是主要是為了服務于教育教學改革和課堂教學、學生學習等應用，而不是為了建設而建設。因此，“以用促建、應用引領”微課發(fā)展，正是本屆高校微課教學大賽的一大特色和亮點。實踐證明：微課資源也只有在教學實踐的不斷應用中才能得到進優(yōu)化、豐富和完善，實現可持續(xù)良性循環(huán)發(fā)展。
一個值得注意的事實是：隨著信息與通迅技術特別是視頻技術的快速發(fā)展，近幾年來微課視頻制作途徑和方法越來越多樣化、技術和軟件工具越來越簡單化（特別是可汗式錄屏式微課制作工具的出現，微課制作技術與成本大幅降低，教師可以一個承擔微課設計者、拍攝者、活動實施者和后期編輯合成者等多種角色和任務），但本次調查發(fā)現：大部分教師在制作微課過程中遇到最大的困難卻是技術層面的，例如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、畫面效果、字幕顯示等），48.77%的教師微課視頻的拍攝難度大，制作成本較高，而只有32.83%的教師反映微課選題、確定知識點困難，只有13.85%的教師反映尚未掌握教學設計方法。這說明目前微課制作的技術門檻對一線學科教師而言尚高，需要更多專業(yè)技術培訓支持或者簡便易用的工具。
與之對應，教師認為自己微課作品中的不足也主要反映在技術層面上，如視頻鏡頭單一，表現形式不夠豐富（52.75%），微課視頻畫面不夠清晰（36.05%），其次才為教學水平有待提高（32.07%），提供的配套資源不夠豐富（28.27%），師生互動不夠（27.89%），微課教學設計創(chuàng)意不夠（27.51%）等，進一步驗證了教師需要微課制作技術支持的結論。
（3）參賽教師對微課大賽及平臺的建議和期望
在本調查實施之時，全國高校微課參賽作品上傳已接近尾聲，參賽作品總數接近10000節(jié)。面對數量如此眾多的微課作品，參賽教師是如何利用的呢？調查顯示教師點播/查看自己的微課活動最多，其次為點播/查看別人的微課，評價（含推薦/引用別人的微課），向別人推薦自己的微課，最后才是在自己的教學中運用微課，可見參賽教師對微課的應用停留在單純比賽層面的較多，圍繞微課開展的同行交流及教學活動稍少。各項具體的頻率指數見表2。
調查發(fā)現，對于首屆全國微課教學大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的是以下幾點：有利于同行交流借鑒，促進教師專業(yè)發(fā)展（86.34%）；促進優(yōu)質教學資源共建共享（79.32%）；提高教師的課堂教學水平，展現教師風采（65.46%）；提高教師的教育技術綜合應用能力（63.38%）；提升教師的反思能力與研究水平（53.51%）。可以看出，以上幾點均是從教師的角度出發(fā)的，對于微課能提高學生的學習興趣和學習成績，只有26.19%的教師表示贊同。由此看來，本屆高校微課大賽的導向還是偏向于微課在提高教師專業(yè)技能和水平方面作用，而對高校微課最直接用戶和最龐大的使用群體——大學生的學習支持服務與課堂教學變革等方面關注度和導向不夠。
微課作為一種全新資源建設方式和教學應用模式，參賽教師普遍期盼建立更完善的立體化激勵評價機制體系來宣傳推廣其理念和實踐，如絕大部分（84.63%）的教師希望能獲得教育行政部門的證書獎勵，66.98%的教師希望比賽成績作為職稱評定的參考指標之一，61.1%的教師希望有獎金獎勵，56.55%的教師希望自己能夠成為先進典型，被推廣宣傳，48.58%的教師希望得到政策支持和優(yōu)先立項等。
本次比賽的所有活動和環(huán)節(jié)都是基于高校微課教學比賽的網站平臺進行的，該平臺設計理念和技術較為先進，具有參賽選手實名注冊、用戶管理、作品上載、審核發(fā)布、微課展播、交流評論、專家評審、成績公布等多重功能。但調查表明，平臺還存在：微課太分散，沒有形成專題化微課程體系（63.19%），沒有提供微課及配套教學資源的下載功能（39.28%），微課分類和檢索仍不夠便捷（37.95%）等問題，這需要進一步改善和提高。
2、高校教師對微課認識的差異性分析
交叉性分析選取了教師基本信息中5個自變量（參賽教師的性別、教齡、專業(yè)、技術職稱、接觸微課時間長短），5個典型因素進行交叉分析，利用SPSS19.0對數據進行Pearson卡方檢驗。具體運算值見表3和表4。
（1）不同類型的教師對參賽教師自己微課滿意度差異性
表3中的數據顯示，不同專業(yè)、教齡、技術職稱、接觸微課時間長短與教師對自己的微課滿意度均沒有顯著性差異；而不同性別的教師對自己的微課滿意度存在顯著差異，其Pearson卡方值為0.045，差異顯著。具體來說，相比女教師而言，男教師對自己制作的微課滿意度更高一些。
（2）不同類型的教師對微課視頻時長的看法差異性
由表3中的數據可以看出，不同性別、專業(yè)、技術職稱的教師對微課視頻時長的看法沒有顯著性差異；但卡方檢驗表明，不同教齡的人對微課視頻時長看法有顯著不同，如表3，P值為0.011，小于0.05，即：教齡越長的人喜歡高校微課視頻更長一點。
卡方檢驗表明參賽教師接觸微課時間長短與其對微課視頻時長的看法關系重大，如表3，p值為0.002，小于0.01。其中，接觸微課時間越長的人傾向于高校微課視頻的時長越長。
（3）不同類型的教師對微課在教育教學未來發(fā)展前景的態(tài)度差異性
表3的數據顯示，所有教師，無論性別、專業(yè)、教齡、技術職稱及接觸微課時間長短的教師對微課的態(tài)度均是樂觀積極的。
（4）不同類型的教師對微課核心組成要素的看法差異性
在前面的調查中我們發(fā)現，教師們普遍認為微課核心組成要素依次為：教學視頻、教學設計、教學課件，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發(fā)現：
①所有老師對教學視頻和教學課件是微課的核心組成資源的看法是沒有爭議的；
②然而男女教師對教學設計是微課核心組成資源看法不一樣，卡方P值為0.019，具體而言女教師更認可教學設計作為微課核心組成資源；
③不同教齡的人對教學設計是微課核心組成資源看法差異顯著，卡方P值為0.036，教齡越長的教師認為自己有多年上課經驗豐富，駕輕就熟，無須對微課進行專門的教學設計。而教齡相對較短的教師來說，則認可教學設計作為微課核心組成資源，對微課教學設計非常重視。
（5）不同類型的教師對微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法差異性
教師們普遍認為微課比較重要的開發(fā)環(huán)節(jié)依次為：微課教學設計、微課主題的選擇、微課的應用實施，那不同類型的教師對這個看法是否存在差異呢？如表4，經過Pearson卡方檢驗發(fā)現：
①所有教師對教學設計是微課最核心開發(fā)環(huán)節(jié)這個看法是一致的，不存在顯著性差異；
②不同專業(yè)的教師對微課主題（內容）確定是微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法存在顯著差異，卡方值為0.036。文史類教師相比理工和高職高專類的教師更看重微課教學主題的確定；
③不同性別的教師對微課的教學應用實施是微課核心開發(fā)環(huán)節(jié)的看法存在異常顯著的差異，卡方值是0.000。其中，女教師相對而言更看重微課的教學應用和實施環(huán)節(jié)。 五、結論與討論
通過以上的調查分析，我們對高校微課參賽教師對微課的認知、微課制作水平以及對微課大賽的反饋建議三方面均有了一定認識，下面分別加以總結闡述，并提出建議。
1、高校參賽教師對微課的認知
（1）高校微課核心是微視頻，時長定義受評價導向
此次調查中發(fā)現，84.44%的被調查者都認為微視頻是微課最核心的資源形式，與此相配套的教學設計和課件也是必備組件，贊同率均在70%以上。其實在教育領域，也已經有來自一線的教師開始探索微視頻在教學中的應用模式以及效果，范福蘭等人[12]在基于交互式微視頻教學資源教學應用效果的調查顯示，70.5%的學生認為交互式微視頻資源能夠激發(fā)他們對課程學習的興趣，而文字、音頻、圖像等資源形式少受青睞，這說明在流媒體技術不斷成熟的背景下，微視頻作為一種可用的教學資源形式具有廣闊的教育應用前景。
調查發(fā)現，超過70%的人認為11~20分鐘的微課對于高校微課來說是比較合適的，而且差異分析顯示教齡越長的人、接觸微課時間越長的人喜歡微課時長更長一些；此外，胡鐵生等[13]面向2013年全國首屆中小學微課大賽的調查表明：中小學的微課視頻時長85%分布在10分鐘以內，其中75%集中在5～8分鐘之間；其高校和中小學微課時長定義如此不同次，除了與二者微課應用對象的年齡和認知特點有關系，最重要的是因為其大賽的評價導向機制根本不同，導致了對微課不同的時長定義。也有研究者認為不同學科的微課其時長要求也不盡相同，比如文科因為其更多的情景導入、涉及面較廣而不如理科微課那么簡單直接，因而文科微課視頻時長平均長于理科微課。[14]
（2）高校微課功能定位偏向于教師專業(yè)發(fā)展，而忽視對學生學習的支持
調查中有人表示微課不僅要幫助教師專業(yè)發(fā)展，也應該幫助學生自主學習。然而調查數據 顯示，對于首屆全國微課大賽的作用，參賽教師普遍比較認可的還是偏向微課幫助教師專業(yè)發(fā)展方面，對微課幫助學生自主學習方面卻導向不夠，但是不能否認學生才是微課的終端用戶。
此外，梁樂明等[15]認為微型課程針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間和規(guī)模都是微型的，以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規(guī)課程教學，也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用。應該說，在微課的功能定位上，教師專業(yè)發(fā)展和幫助學生自主學習應該兼而有之。用發(fā)展的眼光來看，“先教師后學生”也是一條循序漸進之路，體現著由“建”到“用”的思路轉變。
2、高校微課制作水平現狀
（1）微課制作技術培訓迫在眉睫
調查中發(fā)現大部分教師遇到的首要問題是技術方面的，如52.18%的教師認為微課視頻的后期編輯加工技術難度大（如片頭片尾、字幕等），認為自己微課制作不足也主要是技術層面的，如鏡頭切換、后期編輯等。這些數據表明一線教師急需微視頻制作技術方面的指導，一方面應該提供多樣化的微視頻制作技術培訓，能讓教師靈活選擇、綜合使用；另一方面應該使技術門檻盡量降低，選擇簡便易用的微視頻制作技術[16]，如錄屏軟件、PPT課件、視頻編輯軟件，只有降低技術門檻，更多的教師才能自覺地參與到微課的建設中來。此外，學科教師與教育技術專業(yè)人員應通力合作，從這方面看來，微課也為教育技術從業(yè)人員提供了一個發(fā)展的契機和挑戰(zhàn)。
（2）微課制作“形式大于內容”現象普遍
本次比賽中，84.63%的教師認為教學設計在整個微課制作環(huán)節(jié)中最重要，但還是將主要精力放在了技術表現上，如視頻、課件制作等。在評審過程中，從部分專家的評語中可以看出，也存在著“形式大于內容”的取向，有些作品教學內容雖好，但是因為技術表現不到位，導致微課作品評分過低。但隨著技術培訓力度的加大，信息技術手段的支持，教育技術人員的加盟，微課制作將從最開始的注重技術表現逐步過渡到注重教學設計和教學內容上面?！爸谱魑⒄n是技術，設計微課卻是藝術”，技術只是手段，教學才是本質。從形式到內容，微課的設計制作將逐步深化。
（3）微課制作沒有突破傳統(tǒng)課程開發(fā)模式
在微課視頻制作方法上，63.38%的微課制作者會采取“混合式微課”制作方法，采用多種視頻技術合成，制作方法上較純單一拍攝式微課方法有所創(chuàng)新，但是在微課程開發(fā)模式和教學設計理念上仍然不能脫離傳統(tǒng)課堂教學束縛（如相當一部分高校參賽微課仍是片段課、精課品、濃縮課、公開課，只是形式上“微小”了），大部分還是課堂講授式微課，教學配套資源不齊全，微課視頻的交互性不夠、系統(tǒng)平臺缺乏對學生學習診斷和記錄功能?？傊?，能支持學生有效學習、培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維、具有先進微課教學設計理念指導微課作品仍然缺乏。
3、高校教師對微課發(fā)展及平臺建設的建議
（1）以用促建，微課資源的教學應用實踐是根本
當前高校微課的數量相對豐富，但應用還處于淺層次的探索階段。雖然本屆高校微課教學比賽設計論證之初就考慮到微課的教學應用，但由于相關的理論研究、操作模式、應用指導與技術培訓等方面仍顯不足，高校微課建設仍不可避免地存在“建多用少”的問題。如何突破？首先，將微課程作為一種有效的校本研修資源，形成網絡時代教師專業(yè)發(fā)展的新途徑；其次，微課程可為創(chuàng)新型教學模式提供資源支持，如顛倒課堂、個體差異學習和自定步調學習等，為學生提供易用、易得、適用、實用的學習資源，為教師提供優(yōu)質的教學輔助資源。最后，微課可作為新型學習理念，積極開展微課在移動學習、泛在學習等提供更豐富的資源。以用促建，以教學需求與應用實踐來引領微課建設的有序發(fā)展，切忌走上“重建設輕應用無研究”的老路。[17]
（2）微課的后續(xù)發(fā)展：課程化、專題化、系列化
調查顯示，63.19%的參賽教師認為目前大賽中存在的最大問題是微課資源太散，沒有形成專題化的微課程。很多高校教師也期盼能盡快實現高校微課系列化、專題化、課程化的導向開發(fā)，盡快形成一批專業(yè)精品微課程并示范推廣，方便師生系統(tǒng)使用；呼喚微課程創(chuàng)新教學設計，希望專家給與指導，進行微課的主題研討；希望大賽能夠常態(tài)化，重視后續(xù)推廣與資源的共建共享；資源建設的方式從行政主導逐漸向行業(yè)指導轉變。
（3）平臺需要更強健，技術支持待完善
健全的微課平臺是進行資源共建共享的有力保障。平臺的功能除了滿足參賽教師上傳、修改、發(fā)布微課作品的需求，還要滿足參賽教師針對微課資源展開的交流、共享、評價、技術培訓等需求，應該為參賽教師提供微課建設、管理、應用和研究的一站式服務環(huán)境。[18]
然而，與可汗學院相比，高校微課教學比賽的平臺還太單一[19]，僅是資源提供和展播，并未從學習者角度和學習為中心來設計開發(fā)，如診斷功能、交流功能、學習記錄功能、虛擬社區(qū)功能等缺失，而且目前的微課數量少、沒有形成體系、資源的開放力度不夠。
（4）參賽教師呼吁大賽評價機制更加多元化
微課作品的評價機制具有導向作用，權威、多元的評價標準正是參賽教師的訴求。教師提出目前的評價標準過于籠統(tǒng)，理工類與文史類、本科與高職高專類的微課不應該使用同一評價標準；評價標準中網絡評價比例占到五分之一，水分較大，有失公平；呼吁首屆微課比賽能夠提高獲獎比例，以示鼓勵；評審專家點評公開化，有人建議決賽能現場直播點評；建議獎項設置的更豐富一些，除傳統(tǒng)的一、二、三等獎之外，可以設置最佳教學設計獎、最佳技術獎、最佳創(chuàng)意獎等等；也有人質疑評價標準的權威性。此外，現行評價是基于同行和專家的視角，唯獨沒有學生的評價和體會，這是活動設計的一個明顯不足。
六、結語
近年來，隨著微課實踐的不斷豐富和相關研究的逐步深化，微課的定義從最初的“一種針對某個教學環(huán)節(jié)和知識點的新型教學資源”，到本次大賽中教育部全國高校教師網絡培訓中心定義的“以視頻為主要載體記錄教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動”，到最近更新的微課定義“一種針對某個教學環(huán)節(jié)或知識點的情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程”，我們可以清楚地看出微課內涵正沿著“微型資源構成—微型教學活動—微型網絡課程”的軌跡發(fā)展變化。[20]高校微課建設也正同樣遵循這一軌跡，按照微課的專題化、課程化發(fā)展趨勢，秉承資源開放共享的理念，積極探索，大膽創(chuàng)新。
基金項目：本文為全國教育信息技術研究“十二五”規(guī)劃2012年度重點課題“中小學微課學習資源的設計、開發(fā)與應用研究”（項目編號：123620577）的階段性研究成果。 作者簡介：胡鐵生，佛山市教育局教育信息網絡中心，碩士，中學正高級教師，研究方向為區(qū)域教育信息化資源建設與應用。 編輯：小西
轉載自：《現代教育技術》雜志2014年Vol.24 No.2 排版、插圖來自公眾號：MOOC（微信號：openonline） |
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