從原生態(tài)課的角度來探討一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，我們的探討才有意義，這“一堂”不是“作秀”課，而應(yīng)該是語文教學(xué)中無數(shù)個(gè)“一堂”，它不該只是一種結(jié)構(gòu)，一個(gè)模式，而是因人制宜，因時(shí)制宜，因地制宜，因文本制宜，因目標(biāo)制宜，它可以千變?nèi)f化，千姿百態(tài)，不拘一格?；谶@樣的定位，我暫且不說好課的標(biāo)準(zhǔn)，先來談?wù)勑抡n程背景下四種誤入歧途的不好的語文課。 其一：“非語文”的語文課。 引一段李海林先生的話：語文教學(xué)的中心就是“學(xué)生與語文的接觸”，語文教學(xué)的一切設(shè)計(jì)都是圍繞“學(xué)生與語文接觸”來進(jìn)行的，語文教師的作用就是為實(shí)現(xiàn)“學(xué)生與語文的接觸”提供幫助，指導(dǎo)學(xué)生完成這個(gè)過程。沒有實(shí)現(xiàn)“學(xué)生與語文的接觸”就沒有實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的目的，就不是一堂好的語文課。一言以蔽之：語文課的本質(zhì)規(guī)定是“學(xué)生與語文的接觸”。 我們權(quán)且把違背這個(gè)“規(guī)定”的課稱之為“非語文”課： 一類，上課又是音樂，又是書畫，又是舞蹈，又是課件，手腳并用，花樣繁多，讓人目不暇接，眼花繚亂，最后的結(jié)果是，刺激雖然豐富，“語文”本身的內(nèi)容不被關(guān)注，學(xué)生遠(yuǎn)離了文本本身。 另一類，新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“通過對(duì)語文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯整合”，提高語文素養(yǎng)，一些語文課把語文的人文性、語文課程的育人功能曲解為拋開語文特質(zhì)而進(jìn)行品德和價(jià)值觀教育。語文學(xué)習(xí)的目的，不是文本內(nèi)容本身，而是這些內(nèi)容與文字合成的“語文”。我們關(guān)注的，是語意與文字怎樣結(jié)合構(gòu)成高層次的表達(dá)?；蛘?/span>“披文以入情”，明了怎樣的言語形式（包括詞句篇章修辭等等）承載了怎樣的思想；或是“入情以披文”，明了高質(zhì)量的思想是借助高質(zhì)量的言語形式來表達(dá)的。無論是哪一種深入，語文課的目的就是獲取“語文”（而不是“語言”）的營養(yǎng)。有老師上海子的《面朝大海，春暖花開》，用大量的時(shí)間來讓學(xué)生談自己對(duì)幸福的理解和認(rèn)識(shí)，就是“非語文”的一個(gè)實(shí)證，因?yàn)榻虒W(xué)游離于詩歌之外了。 再一類，新課程理念提倡“注重跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，拓展語文學(xué)習(xí)的范圍，通過廣泛的實(shí)踐，提高語文綜合應(yīng)用能力”，有人便誤以為可以無限超越文本。其實(shí)，“立足文本”與“超越文本”應(yīng)有個(gè)度。有老師上《蘭亭集序》時(shí)，用大量的幻燈展示王羲之的書法作品，讓學(xué)生感受其書法美，進(jìn)而探討書法風(fēng)格的形成與人的內(nèi)在品質(zhì)的關(guān)系，直至研究其“之”字的幾種不同寫法，這就是明顯的偏向。如果我們不去關(guān)心所選文章在某冊書中的“語文”意圖，這個(gè)文本就失去了語文學(xué)習(xí)的意義，或者說不能充分實(shí)現(xiàn)其意義。 以上幾種拋開語文目標(biāo)，游離于語文以外的課，都是誤入歧途的“非語文”課。 其二：“嘩躁”的語文課。 新課程提倡“自主、合作、探究”的新型學(xué)習(xí)方式，有一種誤解是把“合作”簡化為討論。全班討論，大組討論，小組討論，甚至以為“無討論不成好課”，因?yàn)橛懻擉w現(xiàn)師生互動(dòng)，體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，一堂之中，看似七嘴八舌，氣氛活躍，實(shí)則嘩躁有余，浮泛淺表。語文課，“過心”比“過耳”更為重要，課堂少不了品讀，感悟，玩味，思考，涵泳，有時(shí)候，“沉靜”比活躍更為需要，要養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)語文的習(xí)慣，有時(shí)候必須沉下心來，或靜靜閱讀，或獨(dú)立思考。見問題就討論的嘩躁語文課，是只有吵吵的泡沫語文。 其三：“曲解”的語文課。 隨著人們對(duì)多元解讀、接受美學(xué)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等觀念的普遍認(rèn)可，加之課改提倡重視學(xué)生的自主體驗(yàn)，確實(shí)打碎了原來標(biāo)準(zhǔn)答案鉗制學(xué)生單一解讀文本的枷鎖。但凡事過猶不及。我們在許多語文課中都可以發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：一堂課給學(xué)生大量時(shí)間自讀討論，終結(jié)是：甲也對(duì)，乙也不錯(cuò)，丙很好，丁值得肯定。學(xué)生實(shí)實(shí)在在地放了回野馬，到頭來大家都沒錯(cuò)。其實(shí)，這里有一個(gè)很嚴(yán)重的傾向，就是由原來解讀不尊重閱讀主體，走向另一個(gè)極端，閱讀教學(xué)嚴(yán)重地不尊重文本了。一堂課，學(xué)生七嘴八舌打亂仗，看似思維活躍，殊不知那些解讀出語一句，離題萬里。“重視閱讀者自身的閱讀體驗(yàn)”這個(gè)提法并不錯(cuò)，但是，“閱讀教學(xué)”和“自主閱讀”并不是一碼事。把課下自主閱讀的特點(diǎn)、規(guī)律與閱讀教學(xué)混為一談，勢必會(huì)無原則地拆散、曲解文本的意義，被“多元”得遠(yuǎn)離文本，甚至面目全非。只有將重視閱讀體驗(yàn)和尊重文本結(jié)合起來，才能讓學(xué)生在閱讀課中學(xué)習(xí)到解讀文本的方法、路徑，真正提高閱讀能力。教師的存在，不是為了給學(xué)生一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案，更不是無原則地和稀泥，而是在學(xué)生打亂仗、曲解、誤讀時(shí)給學(xué)生以適時(shí)的引導(dǎo)。 其四：“技術(shù)”的語文課。 新課程強(qiáng)調(diào)“語文是人類文化的重要組成部分”，這對(duì)于歷來偏重于語文施教“技術(shù)”的語文有極大的糾偏作用。 相當(dāng)長的一段時(shí)期中，人們重視如何安排課堂結(jié)構(gòu)，組織教學(xué)，有效駕馭課堂，重視如何設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生思考，重視如何巧妙點(diǎn)撥，提升學(xué)生能力。卻更多地把這許許多多的“如何”理解為教學(xué)技巧上的問題。尤其是難于擺脫應(yīng)試羈絆的今天，語文課很多時(shí)候都是重“技術(shù)”輕“功底”。教師憑著一本課本一本教參便占據(jù)講臺(tái)，自己的精神領(lǐng)地和人文視野極其狹窄，即使他施教技能再高、手段再多、問題設(shè)置再巧妙、組織教學(xué)再嫻熟，他的課也只是淺表的“技術(shù)語文”，只有技巧而沒有底蘊(yùn)的語文課，只是枯竭的低層次的指揮。 語文教師，閱讀積淀遠(yuǎn)比教學(xué)技巧更重要。施教者本身的閱讀面、閱讀量直接決定著他的文化視野和語文功底。一堂好課，從施教者的角度看，應(yīng)是兩種必需素養(yǎng)的融合——思想和技術(shù)。視野和思想來自學(xué)養(yǎng)，施教者學(xué)養(yǎng)不同，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到的閱讀境界是迥然有異的。學(xué)養(yǎng)深厚的教師，對(duì)文本的解讀往往既到位，又不乏自己獨(dú)到的見解，他能給學(xué)生高屋建瓴的引導(dǎo)、啟迪和提升。好的語文教師，他本身就是一扇窗，無論他講多講少，如何去講，他的視點(diǎn)都是高的，他的語文課能給學(xué)生以“語文”的營養(yǎng)，是學(xué)生通往更廣大世界的一扇窗。 新課程背景下，“好課”將越來越屬于學(xué)養(yǎng)深厚的人，僅憑施教技術(shù)——尤其是應(yīng)試技巧生存的人，將面臨真正的危機(jī)。 學(xué)養(yǎng)從哪里來？當(dāng)代著名畫家張大千先生說：“作畫如欲脫俗氣、洗浮氣、除匠氣，第一是讀書，第二是多讀書，第三是有系統(tǒng)有選擇地讀書。”作畫尚且如此，為師——為語文之師，更是如此。
（本文來源：《語文教學(xué)通訊》 |
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