一、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容

教材不僅遵循學(xué)科邏輯，而且遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯，以便形成高度“結(jié)構(gòu)化”的教材，不僅為教師教學(xué)提供基本的操作框架和步驟，提示教學(xué)方法，而且還為學(xué)生自我學(xué)習(xí)提供指引。換言之，教材不僅方便教師教，還要方便學(xué)生學(xué)。日本教材研究中心20世紀(jì)80年代就提出了“教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)材”應(yīng)具備的特征：喚起學(xué)習(xí)欲望、提示學(xué)習(xí)課題、提示學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)學(xué)習(xí)個(gè)性化和個(gè)別化、鞏固學(xué)習(xí)成果。我國學(xué)者也提出要重視知識在教材中存在的方式，認(rèn)為教材中的知識應(yīng)具有一種“召喚力”、一種主動走向?qū)W習(xí)者和向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)與傾向、應(yīng)“境域化”。以上從教材設(shè)計(jì)層面闡述了教材內(nèi)容的“教學(xué)化”問題，這是教材編制者的研究內(nèi)容，教師一般不直接介入這一過程。

但，我們必須承認(rèn)，教材內(nèi)容無論多么“教學(xué)化”，它都不能自動地成為教學(xué)內(nèi)容。教材內(nèi)容是靜態(tài)的，它是對教學(xué)內(nèi)容的某種預(yù)設(shè)，而具體教學(xué)情景是復(fù)雜多變的，是動態(tài)的。這便引出了教材內(nèi)容“教學(xué)化”的另一層含義，即教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情景對教材內(nèi)容進(jìn)行方法化處理，形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。教材內(nèi)容進(jìn)入教師的教學(xué)過程，經(jīng)由教師的加工處理和“教學(xué)化”過程轉(zhuǎn)變成為教學(xué)內(nèi)容。

鐘啟泉教授這樣論述教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系：教材（教材內(nèi)容）是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)成分，但不是全部。同教學(xué)過程的客觀結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容包括如下要素：（1）對學(xué)生的引導(dǎo)與激發(fā)作用；（2）同計(jì)劃相應(yīng)的素材內(nèi)容；（3）不屬于學(xué)科教材內(nèi)容的掌握過程最優(yōu)化的一般方法論建議、指導(dǎo)或指引；（4）教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示；（5）與上述因素相應(yīng)，教師的指導(dǎo)作用與學(xué)生的規(guī)范行為。教學(xué)內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容（素材內(nèi)容），而且包括了引導(dǎo)作用、動機(jī)作用、方法論指示、價(jià)值判斷、規(guī)范概念等。教材是教學(xué)內(nèi)容的重要成分，但它不過是一種成分。[6]由此看來，教學(xué)內(nèi)容具備了教材內(nèi)容所無法包含的內(nèi)涵，它涉及教師的主觀作用，因此隱藏著種種不確定性。

從教師教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)作來看，同樣的教材內(nèi)容可以衍生多樣的教學(xué)內(nèi)容，而同樣的教學(xué)內(nèi)容可以通過不同的教材內(nèi)容加以實(shí)現(xiàn)。同相對穩(wěn)定的教材內(nèi)容相比，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出一系列的可能性，因而是一個(gè)開放的系統(tǒng)。當(dāng)然，教材內(nèi)容不必時(shí)時(shí)處處“物盡所用”，這不僅不可能，而且也沒有必要。教材內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容和轉(zhuǎn)化成什么樣的教學(xué)內(nèi)容取決于具體的課程和教學(xué)目標(biāo)以及具體教學(xué)情景，它內(nèi)在地蘊(yùn)含著教師對教材內(nèi)容個(gè)性化的演繹和創(chuàng)造。這實(shí)際上是教師對教材的“二次開發(fā)”過程。

教學(xué)內(nèi)容不僅是開放的，還是動態(tài)的。教學(xué)過程是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境諸因素交互作用的動態(tài)的過程，是一個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”。教師不必拘泥于教材內(nèi)容，而應(yīng)對教材內(nèi)容進(jìn)行加工改造，形成教學(xué)方案并付諸實(shí)施，在教學(xué)過程中動態(tài)生成教學(xué)內(nèi)容。從既定的教材內(nèi)容到通過教學(xué)設(shè)計(jì)形成教學(xué)方案，再到實(shí)施過程，其間經(jīng)歷層層變革，最終形成了教學(xué)內(nèi)容，因此，教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中創(chuàng)造的。如果說教材內(nèi)容是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，教學(xué)內(nèi)容則是現(xiàn)實(shí)而生動的，并處于動態(tài)變化之中。從教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，這兩者之間存在著一大片開闊地帶，教師可以充分地進(jìn)行再創(chuàng)造。但是，教師對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造不是任意行為，要受到課程情景中各種因素的制約。最為重要的是，教學(xué)必須滿足教學(xué)情景和學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，學(xué)生不能被排斥在教學(xué)過程之外，他們的聲音必須得到尊重和傾聽。從這個(gè)意義上說，教學(xué)內(nèi)容必須是“量身定做”的。

二、課程內(nèi)容與教材內(nèi)容

課程內(nèi)容一般指特定形態(tài)課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價(jià)值觀念等。課程內(nèi)容的選擇有三種基本取向：學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。因此，課程內(nèi)容的選擇是“根據(jù)特定的教育價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程”。課程內(nèi)容屬于課程層面的概念，它在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到明確規(guī)定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。從教師教的角度，它回答的是“教什么”的問題；從學(xué)生學(xué)的角度，它是對“學(xué)什么”的規(guī)定。課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)主要是對學(xué)生在經(jīng)過某一段時(shí)間之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，它不僅包括“知識與技能”領(lǐng)域（如“理解和領(lǐng)悟詞語的基本含義以及在特定語境中的意義”“初步掌握描述時(shí)間、地點(diǎn)、方位的表達(dá)方式”“能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義”），還包括“過程與方法”（如“借助聯(lián)想學(xué)習(xí)和記憶詞語”“使用簡單工具書查找信息”）、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”領(lǐng)域。

對于任何學(xué)習(xí)領(lǐng)域，課程標(biāo)準(zhǔn)解決的是“教什么”的問題，而“如何教”的問題則留待教材層面和教學(xué)層面了?！叭绾谓獭辈粌H包含“用什么素材教”，也包括“用什么方法教”。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)十分重要，但它不能直接作用于教師和學(xué)生，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的直接對象。課程內(nèi)容只有“教材化”，即通過具體的事實(shí)、現(xiàn)象、素材表現(xiàn)出來，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容才是現(xiàn)實(shí)而生動的。從內(nèi)容到材料的過程是物化的過程，因此，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的物化形態(tài)。課程標(biāo)準(zhǔn)描述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，沒有限定教師的教學(xué)內(nèi)容，因而它不直接規(guī)范教學(xué)材料，而是通過描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果間接影響教學(xué)材料的編寫。教材不是教學(xué)的目的，而是一種途徑或手段。這樣，體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學(xué)材料可以是多種多樣的，而同一材料也可服務(wù)于不同的課程內(nèi)容目標(biāo)。

因此，“用什么教”實(shí)際上說的是教材內(nèi)容，屬于教材層面的概念，它包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價(jià)值的文字與非文字材料。教材內(nèi)容不是學(xué)生直接掌握的對象，而是師生教學(xué)活動的中介，教材因此也成為教師幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的工具和跳板。

需要指出的是，教材受制于課程內(nèi)容，必須反映課程內(nèi)容，但僅有課程內(nèi)容“教材化”是不夠的，教材內(nèi)容還須“教學(xué)化”。教材內(nèi)容不是素材的堆積，而必須經(jīng)過方法化處理。這種“教學(xué)化”實(shí)質(zhì)上是讓教材“ 心理化”，即遵從學(xué)生學(xué)習(xí)活動的心理邏輯，使教材更具“可教學(xué)性”。它與杜威提出的方法化是一致的。杜威曾經(jīng)說過：“一門科學(xué)的材料總是有組織的，這個(gè)事實(shí)說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學(xué)科化，它已經(jīng)方法化了?！薄胺椒ú贿^是為了某種目的而運(yùn)用某種材料的一個(gè)有效的途徑，”“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”教材與方法總是內(nèi)在聯(lián)系的，“教材總是方法化的教材”。因此，如果脫離方法談教材內(nèi)容乃是一種二元對立的思維模式，其本質(zhì)是割裂了教材和方法之間的內(nèi)在聯(lián)系。

三、課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容

理解了課程內(nèi)容和教材內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，我們再來簡要闡述一下課程內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系。如上所述，課程內(nèi)容一般指特定形態(tài)課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、方法、態(tài)度及價(jià)值觀念等。學(xué)科中的課程內(nèi)容往往以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式規(guī)定下來，具有法定的地位，因而是相對穩(wěn)定、不能輕易改變的。而教學(xué)內(nèi)容是教師對課程的物化形式──對教材這個(gè)中介進(jìn)行的創(chuàng)造性的、個(gè)性的演繹。課程內(nèi)容規(guī)定的是學(xué)科某一階段共同的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或要求；教學(xué)內(nèi)容則是教師應(yīng)對具體教學(xué)情景的，因而是具體的、個(gè)別的，并能體現(xiàn)差異。課程內(nèi)容是一種抽象的存在，不能作為學(xué)生直接掌握的對象，教學(xué)內(nèi)容是具體、生動并動態(tài)變化的，是教師和學(xué)生直接操作的對象。課程內(nèi)容以書面的文字材料進(jìn)行表述；教學(xué)內(nèi)容則可以通過多種多樣的文字和非文字手段進(jìn)行表征，不僅包括形式各異的素材內(nèi)容，也包括一些活動、方法、觀念、實(shí)踐操作等。值得注意的是，教師在教學(xué)過程中的創(chuàng)造所產(chǎn)生的作用和效果既可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教學(xué)內(nèi)容固然體現(xiàn)著教師教學(xué)的個(gè)性化和創(chuàng)造性，但追求特色和個(gè)性也必須以“標(biāo)準(zhǔn)”為前提。因此，教學(xué)內(nèi)容無論怎樣千變?nèi)f化，都離不開課程標(biāo)準(zhǔn)這一法定的根本依據(jù)，都必須以課程標(biāo)準(zhǔn)為基本導(dǎo)向。

我們應(yīng)認(rèn)識到，課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容三者之間是相互聯(lián)系和相互制約的，但它們可以相對獨(dú)立地存在。辨明各自的研究范圍和任務(wù)，可以幫助我們認(rèn)清英語教育在課程、教材、教學(xué)不同層面上的問題。但是，由于它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和制約關(guān)系，對于任何一個(gè)層面的研究都要聯(lián)系其他層面，不能孤立進(jìn)行。

新的課程改革提倡教師創(chuàng)造性地教學(xué)，教師要擺脫對教材的崇拜和依賴，對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”，這實(shí)際上是要求教師基于對課程標(biāo)準(zhǔn)中課程內(nèi)容的領(lǐng)會和把握，超越對教材內(nèi)容的機(jī)械傳遞，創(chuàng)造性地、個(gè)性化地運(yùn)用教材，以生成豐富、多樣的教學(xué)內(nèi)容。這實(shí)際上是將課程、教材、教學(xué)等不同的層面貫通起來，從而將專家制定的“理想的課程”轉(zhuǎn)化為教師實(shí)踐中運(yùn)作的“實(shí)際的課程”。