SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法由比格斯（Biggs）教授首倡，是一種以等級(jí)描述為基本特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。

SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法的基本理念源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論指出，兒童在成長(zhǎng)的過(guò)程中認(rèn)知的發(fā)展是有階段性的，不同的階段之間的認(rèn)知水平有質(zhì)的區(qū)別。比格斯和他的同事通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，人的認(rèn)知不僅在總體上具有階段性的特點(diǎn)，在對(duì)具體知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程中，也具有階段性的特征。人在學(xué)習(xí)新知識(shí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的思維階段是可以觀察到的，因此稱為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)（SOLO：Structure of the Observed Learning Outcome）”。也就是說(shuō)，學(xué)生在具體知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，都要經(jīng)歷一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，每發(fā)生一次躍變，學(xué)生在對(duì)于這一種知識(shí)的認(rèn)知就進(jìn)入更高一級(jí)的階段，可以根據(jù)學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)的表現(xiàn)來(lái)判斷他所處的思維發(fā)展階段，進(jìn)而給予合理的評(píng)分。

    SOLO將學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果由低到高分為五個(gè)不同的層次，即：前結(jié)構(gòu)（prestuctural）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)(unistructural)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)(multistructural)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)(relational)、拓展抽象結(jié)構(gòu)(extended abstract)等。這五種結(jié)構(gòu)的基本含義如下。

前結(jié)構(gòu)：沒(méi)有形成對(duì)問(wèn)題的理解，回答問(wèn)題邏輯混亂，或同義反復(fù)；

    單點(diǎn)結(jié)構(gòu)：回答問(wèn)題時(shí)，只能聯(lián)系單一事件，找到一個(gè)線索就立即跳到結(jié)論上去；

    多點(diǎn)結(jié)構(gòu)：回答問(wèn)題時(shí)，能聯(lián)系多個(gè)孤立事件，但未形成相關(guān)問(wèn)題的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；

    關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)：回答問(wèn)題時(shí)，能夠聯(lián)想多個(gè)事件，并能將多個(gè)事件聯(lián)系起來(lái)；

拓展抽象結(jié)構(gòu)：回答問(wèn)題時(shí)，能夠進(jìn)行抽象概括，結(jié)論具有開(kāi)放性，使得問(wèn)題本身的意義得到拓展。

附文：SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論及其對(duì)新課程改革的啟示

【摘 要】SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)法是一種以評(píng)價(jià)學(xué)生高級(jí)思維能力為目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法。SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)方法作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的新方式，能有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，體現(xiàn)了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的基本理念，為建構(gòu)科學(xué)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制提供了一個(gè)嶄新的突破口。

【關(guān)鍵詞】SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)質(zhì)量；評(píng)價(jià)改革；學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)

一、SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的興起及其主要內(nèi)容

    SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是澳大利亞教育心理學(xué)教授比格斯與其同事科利斯一起首創(chuàng)的對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種方法，原意為“可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)”，它是一種以等級(jí)描述為特征的“質(zhì)性”評(píng)價(jià)方法。

    SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論源自皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段學(xué)說(shuō)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性，從低到高依次為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。20 世紀(jì)70 年代，比格斯把皮亞杰的分類(lèi)細(xì)化為5 個(gè)階段：前運(yùn)演階段（4~6 歲）；初級(jí)具體運(yùn)演階段（7~9 歲）；中級(jí)具體運(yùn)演階段（11~12 歲）；具體概括運(yùn)演階段（13~15 歲）；形式運(yùn)演階段（16 歲以后）。以此為基礎(chǔ)，比格斯等人著手把這一理論與具體學(xué)科的教學(xué)和評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究。然而，比格斯等人通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，皮亞杰的理論僅僅是一個(gè)天才的假設(shè)，真正的兒童認(rèn)知及其學(xué)習(xí)心理要比這一理論復(fù)雜得多[1](P19)。實(shí)際上，學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)并不一定與其認(rèn)知發(fā)展階段有必然聯(lián)系，他們可能會(huì)有不同甚至極不平衡的認(rèn)知水平，既可能混雜，也可能倒退。比如，學(xué)生在地理問(wèn)題上的解答已發(fā)展到具體概括運(yùn)演階段，但在數(shù)學(xué)問(wèn)題上則可能仍停留在中級(jí)具體運(yùn)演階段；有的學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)問(wèn)題的回答已經(jīng)達(dá)到形式運(yùn)演階段，但過(guò)幾周后，卻又退化到具體概括運(yùn)演階段?；谶@種觀察結(jié)果和思考，比格斯等人對(duì)人們信奉已久的認(rèn)知發(fā)展階段學(xué)說(shuō)開(kāi)始產(chǎn)生質(zhì)疑。

    為了彌補(bǔ)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論在應(yīng)用過(guò)程中的不足，揭示學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知和學(xué)習(xí)水平，20 世紀(jì)80 年代初，比格斯等人以英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、歷史和地理等學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)資料為依據(jù)，提出了SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論，并在其代表作《評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量—SOLO 分類(lèi)法》（1982）一書(shū)中進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，首次提出了要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“質(zhì)”的觀點(diǎn)。這是對(duì)評(píng)價(jià)理論由“量化”轉(zhuǎn)向“質(zhì)”與“量”結(jié)合的一個(gè)重要貢獻(xiàn)[2](P147)。比格斯認(rèn)為，一個(gè)人在回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)與這個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)的，并認(rèn)為一個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理論性的概念，是無(wú)法直接檢測(cè)的。而一個(gè)人在回答某個(gè)具體問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測(cè)的。“我們可以判斷學(xué)生在回答某一具體問(wèn)題時(shí)的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次，關(guān)注學(xué)生在特定任務(wù)上的表現(xiàn)。這種分析學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)所達(dá)到的思維高度的評(píng)價(jià)方法就稱為SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)”[3](P567)。

    比格斯認(rèn)為，皮亞杰的認(rèn)知理論關(guān)注的只是一般認(rèn)知結(jié)構(gòu)，可用來(lái)作為學(xué)生認(rèn)知整體發(fā)展的標(biāo)記，但卻無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生在某個(gè)特定任務(wù)測(cè)試中的真實(shí)情況。發(fā)生在學(xué)校情境中的教育教學(xué)不僅要關(guān)心學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，而且更要關(guān)注學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，并尋找學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量出現(xiàn)差異的原因，以便“因材施教”，促進(jìn)學(xué)生的真正發(fā)展。正是在這樣的理論思考和對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)關(guān)注的背景下，比格斯的SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論才得到一定的發(fā)展。

    比格斯及其同事根據(jù)學(xué)生對(duì)于某一具體問(wèn)題的回答所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)在性質(zhì)和抽象水平上的復(fù)雜變化，提出了感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的、形象的、具體符號(hào)的、形式的和后形式的5 種功能方式，并假設(shè)所有的學(xué)習(xí)均發(fā)生在5 種功能方式的一種之中?；谶@種假設(shè)，比格斯等人進(jìn)而劃分了每種功能方式下的反應(yīng)水平，即把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為5 個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)（一種低于目標(biāo)方式的反應(yīng)，學(xué)生被情景中無(wú)關(guān)的方面及以前所學(xué)的無(wú)關(guān)知識(shí)所困擾或誤導(dǎo)，基本上沒(méi)有解決問(wèn)題）、單一結(jié)構(gòu)（學(xué)生關(guān)注題中的相關(guān)內(nèi)容，但只使用一個(gè)相關(guān)的線索或資料，找到一個(gè)線索就立即跳到結(jié)論上去）、多元結(jié)構(gòu)（學(xué)生使用兩個(gè)或多個(gè)線索或資料，卻不能覺(jué)察到這些線索或資料之間的聯(lián)系，不能對(duì)線索或資料進(jìn)行有機(jī)整合）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（學(xué)生能夠使用所有可獲得的線索或資料，并將它們編入總體的聯(lián)系框架中成為一個(gè)有機(jī)整體，解決較為復(fù)雜的問(wèn)題）、拓展抽象結(jié)構(gòu)（學(xué)生超越資料進(jìn)入一種更高層次的推理方式，并能概括一些抽象特征，表現(xiàn)出更強(qiáng)的鉆研和創(chuàng)造意識(shí)）。比格斯認(rèn)為，每一個(gè)階段都有其特點(diǎn)。前結(jié)構(gòu)階段的特點(diǎn)是：錯(cuò)誤地理解問(wèn)題；不了解相關(guān)知識(shí)；回答問(wèn)題時(shí)邏輯混亂；沒(méi)有論據(jù)支撐或同義反復(fù)；沒(méi)弄清問(wèn)題是什么就下結(jié)論。單一結(jié)構(gòu)階段有兩個(gè)特點(diǎn)：一是有快速回答問(wèn)題的愿望；二是忽視了內(nèi)部可能出現(xiàn)的矛盾，答案可能非常不一致。多元結(jié)構(gòu)階段的特點(diǎn)是：能夠把握問(wèn)題線索和多個(gè)相關(guān)素材；能聯(lián)系多個(gè)孤立事件，但卻缺乏有機(jī)整合的能力；常常給出一些支離破碎的信息，回答可能出現(xiàn)不一致。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段的特點(diǎn)是：能夠把握問(wèn)題線索和相關(guān)素材及它們之間的聯(lián)系，并進(jìn)行概括歸納；能夠檢查錯(cuò)誤和矛盾；能夠重建算法中缺少的元素；能夠進(jìn)行反向操作。拓展抽象結(jié)構(gòu)階段的特點(diǎn)是：使用外部系統(tǒng)的資料和更抽象的知識(shí)；對(duì)問(wèn)題進(jìn)行演繹和歸納；結(jié)論具有開(kāi)放性，且更抽象；能拓展問(wèn)題本身的意義[1](P24)。

    由上述可知，比格斯提出的SOLO 分類(lèi)結(jié)構(gòu)具有層次性，是一個(gè)從點(diǎn)、線、面到立體、系統(tǒng)的過(guò)程，也是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程。

    SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論提出后，比格斯和他的同事科利斯又開(kāi)展了大量的實(shí)踐和推廣應(yīng)用工作，這些舉動(dòng)引起了英國(guó)、澳大利亞和加拿大等國(guó)眾多教育教學(xué)工作者的重視，并引發(fā)了一場(chǎng)大規(guī)模使用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)方法的熱潮，所涉及的學(xué)科遍及數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、歷史、地理、詩(shī)歌等領(lǐng)域，參與的被試群體從學(xué)前班的兒童到高校大學(xué)生，其規(guī)模之大、范圍之廣令人矚目。關(guān)于該理論所產(chǎn)生的廣泛影響和受到的重視程度，有學(xué)者曾作過(guò)這樣的統(tǒng)計(jì)和描述：在過(guò)去的20 多年中，基于SOLO 分類(lèi)所進(jìn)行的實(shí)證性研究以及所發(fā)表的論文已有1000 篇左右?，F(xiàn)在，國(guó)內(nèi)外仍有許多學(xué)者在競(jìng)相利用該模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和課程評(píng)價(jià)進(jìn)行實(shí)證性研究[4]。

    二、SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的引進(jìn)及其在我國(guó)的實(shí)踐應(yīng)用

    作為一種新的評(píng)價(jià)理論和方法，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論提出后，立刻引起我國(guó)一些研究者和地方教育行政部門(mén)的極大關(guān)注。20 世紀(jì)90 年代末，一些學(xué)者結(jié)合我國(guó)的新課程改革展開(kāi)了一些相關(guān)研究，并在教學(xué)和考試中加以運(yùn)用，取得了一些研究成果。在理論方面的研究主要集中在SOLO 分類(lèi)法的概念及其評(píng)介、SOLO 分類(lèi)法用于考試中的開(kāi)放性試題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、SOLO 分類(lèi)理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用等方面[5]。在實(shí)踐方面更多的是結(jié)合SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)學(xué)生在物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)、歷史、地理、語(yǔ)文閱讀及寫(xiě)作等學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和考試進(jìn)行實(shí)踐研究與探討，基本涉及我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育各主要學(xué)科領(lǐng)域的課程。

    從以往的研究和實(shí)踐來(lái)看，運(yùn)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論做得最為出色的學(xué)科是歷史。具體說(shuō)來(lái)，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論與歷史、語(yǔ)文等文科領(lǐng)域的學(xué)科有比較好的結(jié)合點(diǎn)，這是因?yàn)闅v史、語(yǔ)文等主觀性的開(kāi)放試題其評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)本身就是以等級(jí)層次進(jìn)行判分的，這與SOLO 分類(lèi)層次理論頗為相似。在進(jìn)行閉卷測(cè)試時(shí)，教師容易接受，不會(huì)感到很陌生，也比較容易入手，而且在運(yùn)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論時(shí)，教師對(duì)以往的等級(jí)判分制會(huì)有更加深入、科學(xué)的理解，這對(duì)于引導(dǎo)他們把教學(xué)轉(zhuǎn)向提高學(xué)生的思維能力是十分有益的。

    從所收集到的研究報(bào)告和文獻(xiàn)看，我國(guó)很多地區(qū)已經(jīng)充分利用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論進(jìn)行學(xué)科教學(xué)和考試改革的實(shí)驗(yàn)研究，比較有代表性的地區(qū)是廣東省。從2004 年起，廣東省就開(kāi)始在試點(diǎn)研究的基礎(chǔ)上推廣應(yīng)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)方法，并在高中的物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、政治等學(xué)科中進(jìn)行全方位的研究，充分滲透和體現(xiàn)了SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的思想、觀點(diǎn)和方法[6]。2005 年，廣東省依據(jù)SOLO評(píng)價(jià)理論分別命制了初中、高中兩套試題，在廣州市的所有初中的歷史學(xué)科中進(jìn)行質(zhì)量抽測(cè)，要求各學(xué)校的老師依據(jù)SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)主觀題進(jìn)行評(píng)卷，并對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：主觀試題卷面成績(jī)的信度是較高的，能夠較好地反映學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)成績(jī)和思維發(fā)展水平。2006年，廣東省考試中心依據(jù)SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論量身定做了一道歷史科的高考試題，開(kāi)始在高考試題中進(jìn)行嘗試性的實(shí)驗(yàn)研究，其結(jié)果也是比較理想的，受到了人們的廣泛認(rèn)同和贊譽(yù)，并被作為2007 年高考《考試大綱》題型示例的樣題。

    綜觀國(guó)內(nèi)課程評(píng)價(jià)的各種理論研究和實(shí)踐運(yùn)用，相對(duì)而言，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)在考試中的運(yùn)用，既保留了原有得分點(diǎn)，又使答案有伸縮度，既注重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)，也重視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的發(fā)展與變化，還能夠改善教學(xué)，提升考試功能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和探索精神，符合新課程改革發(fā)展性評(píng)價(jià)的理念。再加之在運(yùn)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)方法評(píng)卷時(shí)，其誤差率也比較小，因此，廣大教師對(duì)依據(jù)SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論而命制的試題及評(píng)卷方法均十分認(rèn)同[7]。總之，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論既能指引教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及其認(rèn)知發(fā)展，也具有很強(qiáng)的實(shí)踐操作性，適合我國(guó)當(dāng)前教學(xué)和評(píng)價(jià)的實(shí)際情況，容易被廣大中學(xué)教師接受和推廣應(yīng)用。

    三、SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)新課程評(píng)價(jià)改革的借鑒意義

    SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和超越，更能反映學(xué)生在學(xué)校教育中的真實(shí)學(xué)習(xí)和發(fā)展水平。目前，國(guó)外關(guān)于SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的大量教學(xué)實(shí)踐和豐富成熟的理論研究成果，能夠?yàn)槲覈?guó)的新課程評(píng)價(jià)改革及學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供嶄新的視角和方法，具有重要的借鑒作用。

(一) 用SOLO 分類(lèi)理論編制的試題，區(qū)分度比百分制試題要低，用作大規(guī)模的選拔性考試時(shí)要慎重

    有研究者對(duì)重慶和安徽兩地4062 名考生1998 年物理高考的數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，結(jié)果表明：通過(guò)SOLO 分類(lèi)法的思路建立起來(lái)的試卷結(jié)構(gòu)模型是合理的，1998 年物理高考的結(jié)構(gòu)效度是好的[8]。所以，在進(jìn)行試卷命題時(shí)，可以對(duì)整張卷子預(yù)先確定各層次的試題所包括的題量，便于評(píng)分者通過(guò)試題的層次結(jié)構(gòu)來(lái)區(qū)分學(xué)生的知識(shí)理解水平和思維發(fā)展水平及其他技能的高低。但是，盡管可以通過(guò)SOLO 分類(lèi)法將5個(gè)等級(jí)層次適當(dāng)細(xì)化，保證整張?jiān)嚲斫Y(jié)構(gòu)模型和開(kāi)放性試題的科學(xué)化命制，但在評(píng)分和記分時(shí)，其區(qū)分度卻非常低，這與其“質(zhì)性”評(píng)價(jià)要求密切相關(guān)。因此，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)法在運(yùn)用于高利益的大規(guī)?？荚嚂r(shí)，應(yīng)該慎重，不要丟失它的“質(zhì)性”評(píng)價(jià)要求的內(nèi)在特性。

(二) 對(duì)評(píng)價(jià)者的要求高，需加強(qiáng)教師培訓(xùn)

    由于很多教師受“采點(diǎn)給分”思維操作定勢(shì)的影響，很容易跟著感覺(jué)走，使評(píng)卷結(jié)果達(dá)不到所設(shè)想的效果，區(qū)分度不高。同時(shí)，教師由于受認(rèn)識(shí)水平、知識(shí)儲(chǔ)備等因素的影響，在利用SOLO 分類(lèi)理論對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)時(shí)，就會(huì)在操作方面遇到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，其對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的把握難以趨向統(tǒng)一，評(píng)卷中難免出現(xiàn)較大的主觀性、離散性和誤差性。因此，運(yùn)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)法時(shí)，對(duì)評(píng)價(jià)者的有效培訓(xùn)是科學(xué)合理運(yùn)用SOLO 分類(lèi)理論的保證。在評(píng)卷時(shí)，評(píng)卷人員要總體分析學(xué)生的答題思路，深入領(lǐng)會(huì)該題目的思維層次劃分的依據(jù)和方法，不要拘泥于標(biāo)準(zhǔn)答案的表述。作為教育測(cè)評(píng)部門(mén)，應(yīng)考慮如何通過(guò)適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，幫助教師更好地掌握運(yùn)用SOLO 分層評(píng)價(jià)方式，使教師對(duì)評(píng)分要求的把握趨向統(tǒng)一。

(三) 要注意促使SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)的中國(guó)化

    比格斯把SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)方法與英語(yǔ)、歷史、地理等多個(gè)學(xué)科結(jié)合起來(lái)，做了大量的研究工作，組織了有關(guān)專家和教師編制了可供各個(gè)學(xué)科使用的SOLO 資源試題庫(kù)，也為我國(guó)的學(xué)科及學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供了很好的范例。但是，因?yàn)槲覈?guó)的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法與國(guó)外存在著較大差異，比格斯教授所提供的許多案例都無(wú)法直接應(yīng)用到我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐中，也缺乏結(jié)合學(xué)科的SOLO 資源試題庫(kù)的專門(mén)研究。

    為了使SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論和方法能夠得到大面積的推廣，有利于廣大教師的實(shí)際操作，我們?cè)诮梃b比格斯資源試題庫(kù)的同時(shí)，要根據(jù)我國(guó)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，結(jié)合各學(xué)科特性及教學(xué)實(shí)際，編制可供評(píng)估者使用的、切合教學(xué)發(fā)展的SOLO 試題資源庫(kù)。所以，要注重努力實(shí)現(xiàn)SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論和方法的中國(guó)化，要與各個(gè)學(xué)科教學(xué)的實(shí)際情況聯(lián)系起來(lái)，并與我國(guó)已有的行之有效的評(píng)價(jià)方法結(jié)合起來(lái)。

(四) 要進(jìn)行廣泛而充足的數(shù)據(jù)積累與分析

    實(shí)際運(yùn)用SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論和方法，需要通過(guò)設(shè)計(jì)大量的評(píng)價(jià)方案和評(píng)價(jià)試卷在中學(xué)里檢測(cè)，取得樣品和數(shù)據(jù)，然后進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，以求進(jìn)一步檢驗(yàn)該方法能否真正有效地評(píng)價(jià)學(xué)生的思維能力，從而形成一個(gè)更加具體實(shí)用的評(píng)價(jià)方法。多年來(lái)，雖然在一些地區(qū)的課程評(píng)價(jià)實(shí)踐中積累了一定量的數(shù)據(jù)和案例，如在歷史學(xué)科中，由于在高考命題中已經(jīng)使用過(guò)這種理論和方法，積累的數(shù)據(jù)和案例相當(dāng)多，但從參與學(xué)科的數(shù)量和參與研究的深度來(lái)看，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要更進(jìn)一步地開(kāi)展實(shí)驗(yàn)和研究，以便收集更多的數(shù)據(jù)和案例，為各學(xué)科的考試命題提供一定的參考數(shù)據(jù)。

    總的來(lái)說(shuō)，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論作為一種與學(xué)科教學(xué)和考試結(jié)合緊密的新的評(píng)價(jià)思路和方法，確有其堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)和可靠的技術(shù)方法，是一個(gè)年輕而充滿活力的研究領(lǐng)域，具有十分廣闊的發(fā)展前景。在目前我國(guó)正在進(jìn)行的課程和考試改革中，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論與方法有其獨(dú)特的價(jià)值，有助于推動(dòng)新課程評(píng)價(jià)研究的開(kāi)展，為建構(gòu)科學(xué)的課程評(píng)價(jià)機(jī)制尋求合理的支撐點(diǎn)和突破口。然而，作為一種新的評(píng)價(jià)理論和方法，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論仍存在一些不足和缺陷。

    SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，“以兒童的反應(yīng)作為基本的理性現(xiàn)象，并以此來(lái)呈現(xiàn)發(fā)展，即使發(fā)展的影響因素不能被唯一確定出來(lái)，這種反應(yīng)也是能夠被觀察、分類(lèi)和分析的。仔細(xì)審視SOLO 分類(lèi)理論，它的基本假設(shè)是，通過(guò)學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果可以推知其內(nèi)在的真實(shí)學(xué)習(xí)。這個(gè)假設(shè)對(duì)于學(xué)校教育教學(xué)的研究和實(shí)踐是十分必要的，但容易使人們?cè)趯?shí)際操作和運(yùn)用過(guò)程中流于簡(jiǎn)單化和機(jī)械化，導(dǎo)致傳統(tǒng)上行為主義教學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生”[9]。因此，在避免簡(jiǎn)單的行為主義傾向方面，我們對(duì)于SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論還需要做更多的研究，不然，很容易出現(xiàn)迷惑或混淆現(xiàn)象。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特征、能力以及情緒等因素都可能會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，而SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論對(duì)它們之間的相互關(guān)系及其相互作用尚未進(jìn)行深入的研究，還有待于專家、學(xué)者和教育工作者進(jìn)一步的探討。很顯然，SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)法還不是一個(gè)完備周詳?shù)睦碚?，還需要與其他評(píng)價(jià)方法結(jié)合使用，才能全面科學(xué)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

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[6] 李祥兆．學(xué)生思維評(píng)價(jià)的新視角——SOLO 分類(lèi)評(píng)價(jià)理論評(píng)述[J]．教育科學(xué)研究，2005，(2)．

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[8] 基礎(chǔ)教育課程改革綱要( 試行)[N]．中國(guó)教育報(bào)，2001-07-27．

[9] 高凌飚，吳維寧．開(kāi)放性試題如何評(píng)分?——介紹兩種質(zhì)性評(píng)分方法[J]．學(xué)科教育，2004，(8)．

布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)

以美國(guó)教育心理學(xué)家和教育學(xué)家布盧姆(F.S.Bloom)為首的一個(gè)委員會(huì)，從50年代起用分類(lèi)學(xué)分析學(xué)生在課堂中發(fā)生的各種學(xué)習(xí)，將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，每一領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級(jí)到高級(jí)分成若干層次。這里他所說(shuō)的教育目標(biāo)，也就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。

1．認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)

布盧姆(1956)將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)從低到高分為六級(jí)：

(1)知識(shí)：指先前學(xué)習(xí)過(guò)的材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等的回憶。所要求的心理過(guò)程主要是記憶。這是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

(2)領(lǐng)會(huì)：指能把握材料的意義?？山柚谌N形式來(lái)表明：一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達(dá)方式不同的方式表達(dá)自己的思想；二是解釋，即對(duì)一項(xiàng)信息加以說(shuō)明或概述；三是推斷，即估計(jì)將來(lái)的趨勢(shì)。領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

(3)運(yùn)用：指能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境，包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用。代表高水平的理解。

(4)分析：指能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。代表比運(yùn)用更高的智能水平，因?yàn)樗粌H要理解材料的內(nèi)容，還要理解其結(jié)構(gòu)、分析又包括三種形式：一是要素分析，如區(qū)分事實(shí)與假說(shuō)，結(jié)論與證據(jù)等；二是關(guān)系分析，如確定事實(shí)與假說(shuō)之間的關(guān)系，結(jié)論與證據(jù)之間的關(guān)系；三是組織原理的分析，如識(shí)別文學(xué)作品的形式和模式等。

(5)綜合：指能將部分組成新的整體。包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說(shuō)或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式和結(jié)構(gòu)。

(6)評(píng)價(jià)：指對(duì)材料（論點(diǎn)的陳述、小說(shuō)、詩(shī)歌、研究報(bào)告等）作價(jià)值判斷的能力。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。評(píng)價(jià)不僅是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的最高層次，而且它也是聯(lián)系情感領(lǐng)域目標(biāo)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)包括兩種形式；一是根據(jù)內(nèi)在證據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)，如根據(jù)陳述、文獻(xiàn)資料、證據(jù)的確切性，評(píng)估研究報(bào)告的真實(shí)性；二是依據(jù)外部準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)，如歷史作品要用歷史標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷而不能用文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。

2．情感領(lǐng)域的目標(biāo)

布盧姆的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)》出版于1956年。由于情感領(lǐng)域的目標(biāo)研究的困難以及學(xué)校的不予重視，直至1965年由克拉斯沃爾(D.R.Krathwohl)負(fù)責(zé)完成的《教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域的目標(biāo)》才公諸于世。情感行為的中心是價(jià)值（態(tài)度）、興趣、愛(ài)好、欣賞。依據(jù)價(jià)值內(nèi)化（指由外在的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人內(nèi)在的興趣、態(tài)度、價(jià)值等心理特質(zhì)）的程度，從低到高分為五級(jí)：

(1)接受（注意）：指學(xué)生愿意注意特殊的現(xiàn)象或刺激（如課堂活動(dòng)、教科書(shū)、文體活動(dòng)等）。從教師方面來(lái)看，其任務(wù)是指引和維持學(xué)生的注意，學(xué)習(xí)的結(jié)果包括從意識(shí)到某一事物存在的簡(jiǎn)單注意到選擇性注意。是低級(jí)的價(jià)值內(nèi)化水平。

(2)反應(yīng)：指學(xué)生主動(dòng)參與。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認(rèn)（如閱讀規(guī)定的材料）、愿意反應(yīng)（如自愿讀規(guī)定范圍之外的材料）及反應(yīng)的滿足（如以愉快的心情閱讀）。與教師所說(shuō)的“興趣”類(lèi)似，強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊活動(dòng)的選擇與滿足。

(3)價(jià)值化：指學(xué)生將特殊的對(duì)象、現(xiàn)象或行為與一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系。包括接受某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛(ài)某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做奉獻(xiàn)（如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔(dān)義務(wù)）。與教師所說(shuō)的“態(tài)度”類(lèi)似。

(4)組織：指將許多不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開(kāi)始建立內(nèi)在一致的價(jià)值體系。是與人生哲學(xué)有關(guān)的教學(xué)目標(biāo)。

(5)價(jià)值與價(jià)值體系的性格化：指?jìng)€(gè)人具有長(zhǎng)時(shí)期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價(jià)值體系。教學(xué)目標(biāo)著重學(xué)生的一般適應(yīng)模式（包括個(gè)人的、社會(huì)的、情緒的）。強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為的典型化和性格化。

但布盧姆的情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)的影響遠(yuǎn)不及認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)。

3．動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)

動(dòng)作技能既包括體育技能，也包括書(shū)寫(xiě)技能、實(shí)驗(yàn)操作技能、演奏技能、繪畫(huà)技能等。

該領(lǐng)域的目標(biāo)分類(lèi)出現(xiàn)更晚，而且出現(xiàn)了好幾家分類(lèi)法。這里介紹辛普森(E.J.Simpson)等1972年的分類(lèi)。該分類(lèi)有七級(jí)。

(1)知覺(jué)：指運(yùn)用感官獲得信息以指導(dǎo)動(dòng)作。

(2)定向(定勢(shì))：指對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)的準(zhǔn)備。

(3)有指導(dǎo)的反應(yīng)：指復(fù)雜動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯(cuò)誤。

(4)機(jī)械動(dòng)作：指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。此階段的動(dòng)作模式并不復(fù)雜。

(5)復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指包含復(fù)雜動(dòng)作模式的熟練動(dòng)作操作。操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標(biāo)。

(6)適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平。學(xué)生能修正自己的動(dòng)作模式以適應(yīng)特殊裝置或滿足具體情境的需要。

(7)創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動(dòng)作模式以適合具體情境。

布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學(xué)校的教育、教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題。它提醒我們每一位教師，使學(xué)生獲取知識(shí)或者對(duì)我們所教內(nèi)容的簡(jiǎn)單回憶遠(yuǎn)不是我們教學(xué)所要達(dá)到的最終目標(biāo)，我們必須努力幫助學(xué)生達(dá)到更高水平的認(rèn)知目標(biāo)。教師不僅要考慮認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，還要考慮情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。有效的教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學(xué)生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學(xué)習(xí)。除了發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知和情感，教師還要發(fā)展學(xué)生健康的體魄及各種身體運(yùn)動(dòng)技能。

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)

加涅(R.M.Gagné,1977)在其所著《學(xué)習(xí)的條件》一書(shū)中，將教學(xué)可能產(chǎn)生的結(jié)果即學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類(lèi)：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)被認(rèn)為具有處方性，這是因?yàn)樗慕虒W(xué)目標(biāo)分類(lèi)不只是條目的說(shuō)明，而且還進(jìn)一步告訴教師怎樣設(shè)置情境(學(xué)習(xí)的外在條件)，去達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。加涅還特別強(qiáng)調(diào)了與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成密切相關(guān)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件。

1．言語(yǔ)信息(verbal information)

言語(yǔ)信息是指憑借口頭或書(shū)面言語(yǔ)所表達(dá)的知識(shí)。按學(xué)習(xí)方式的由簡(jiǎn)到繁，學(xué)生在學(xué)校必須學(xué)習(xí)以下三類(lèi)言語(yǔ)信息：

(1)字與詞的基礎(chǔ)知識(shí)。學(xué)生最初學(xué)習(xí)的是一些個(gè)別的單字或由單字組合而成的詞。學(xué)習(xí)方式包括配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)(如華盛頓——美國(guó)首都)和概念學(xué)習(xí)。

(2)簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)。用言語(yǔ)所表達(dá)的簡(jiǎn)單陳述性知識(shí)可分為兩類(lèi)，一類(lèi)是說(shuō)明狀態(tài)的知識(shí)，如“香蕉的顏色是黃的”，常常用來(lái)表達(dá)幾個(gè)概念之間的關(guān)系；另一類(lèi)是用來(lái)說(shuō)明規(guī)則的知識(shí)，如“水在零度以下會(huì)結(jié)冰”，用來(lái)表達(dá)各概念之間具有條件性的關(guān)系(“零度”是“結(jié)冰”的條件)。

(3)有組織的復(fù)雜知識(shí)。由言語(yǔ)信息所表達(dá)的歷史事件或科學(xué)原理，都屬于有組織的復(fù)雜知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)是在字與詞的基礎(chǔ)知識(shí)及簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)的基礎(chǔ)上形成的，并成為學(xué)校各科教材的主要部分。

獲得言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件最重要的是學(xué)生的先備知識(shí)，學(xué)生要先學(xué)會(huì)概念，然后才能學(xué)習(xí)規(guī)則，有了概念和規(guī)則做基礎(chǔ)，才能進(jìn)一步學(xué)習(xí)有組織的復(fù)雜知識(shí)。難度適中的教材及教師清楚的講解是學(xué)生獲得言語(yǔ)信息的外在學(xué)習(xí)條件。

2．智力技能(intellectual skill)

智力技能是指學(xué)生掌握概念、規(guī)則并將其運(yùn)用于新情境中的能力。加涅認(rèn)為，學(xué)生智力技能的學(xué)習(xí)包括辨別、概念、規(guī)則和問(wèn)題解決四個(gè)層次。

（1）辨別。辨別是指學(xué)生能夠?qū)Σ煌拇碳そo予不同的反應(yīng)，或者是從眾多刺激中辨識(shí)出相同的刺激。辨別能力的培養(yǎng)，是小學(xué)低年級(jí)教學(xué)的主要任務(wù)之一，包括對(duì)物體形狀、顏色、大小、輕重、文字與符號(hào)等的辨別。

影響辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者必須經(jīng)由感官覺(jué)察到刺激，而且能夠辨別各刺激之間相同的或不同的特征。辨別學(xué)習(xí)的外在條件包括兩項(xiàng)：第一，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出正確反應(yīng)時(shí)，立即給予適度的強(qiáng)化；第二，讓正確的反應(yīng)多加幾次練習(xí)，以避免遺忘。

（2）概念。概念是指對(duì)具有共同屬性的事物的概括性認(rèn)識(shí)。加涅將概念分為兩類(lèi)，一類(lèi)為具體概念，一類(lèi)為定義性概念。具體概念是指事物的共同屬性可以具體顯現(xiàn)的概念，如形狀（三角形)、顏色(紅色)等等；定義性概念是指不能用指認(rèn)的方式來(lái)學(xué)習(xí)的抽象概念，如民主、秩序、快樂(lè)、痛苦等，其共同屬性不能具體顯現(xiàn)，只能用下定義的方式以語(yǔ)言涵義來(lái)表示。

具體概念學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者的辨別能力，其外在學(xué)習(xí)條件是由教師提供具體事物讓學(xué)生去按屬性進(jìn)行辨別。定義性概念學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是在給予概念的定義之前，學(xué)生必須了解定義所涉及的語(yǔ)言信息的涵義。其外在學(xué)習(xí)條件是教師提供具體活動(dòng)作為示范，使抽象的定義性概念與某項(xiàng)具體活動(dòng)相聯(lián)系，從而得以理解。

(3)規(guī)則。規(guī)則是指數(shù)個(gè)概念合在一起所表達(dá)的完整的意義。比如，“圓的面積等于圓周率與圓的半徑的平方之乘積”是一條規(guī)則。它是由圓的面積、圓周率、圓的半徑等各個(gè)概念之間的關(guān)系構(gòu)成的。

規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者對(duì)規(guī)則中的各個(gè)概念有所了解，其外在條件是教師必須先行了解學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)到該規(guī)則中所有的概念。比如，在教圓的面積的計(jì)算規(guī)則之前，教師必須先確定兒童已具備了“圓周率”的概念。

(4)問(wèn)題解決。問(wèn)題解決是指運(yùn)用各種習(xí)得的規(guī)則去解決問(wèn)題的心理過(guò)程。問(wèn)題解決常常需要多個(gè)規(guī)則的相互配合，而不再是單一規(guī)則的運(yùn)用，因此，經(jīng)過(guò)問(wèn)題解決所學(xué)到的被稱為“高級(jí)規(guī)則”。

問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題所需的各項(xiàng)規(guī)則已經(jīng)了解，其外在條件是教師在提出問(wèn)題時(shí)，必須針對(duì)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解程度，給予適度的解釋說(shuō)明，使學(xué)生的先備知識(shí)與問(wèn)題情境相銜接。

3．認(rèn)知策略(cognitive strategy)

認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者自主調(diào)節(jié)和控制其內(nèi)部的心理活動(dòng)從而獲得知識(shí)的一切方法。學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知策略指引自己的注意、記憶和思維等活動(dòng)，因此，它是一種內(nèi)部定向技能。古人說(shuō)：“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。同樣，教學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知策略，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)比教學(xué)生獲取知識(shí)本身是更加重要的目標(biāo)。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)會(huì)了適當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)策略，就可以自行獲取新知識(shí)。

加涅認(rèn)為，在認(rèn)知教學(xué)中，應(yīng)該教學(xué)生學(xué)習(xí)以下三種認(rèn)知策略：

(1)記憶的策略

(2)組織的策略

(3)元認(rèn)知策略

認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)生的先備知識(shí)及智力技能，其外在條件是教師所提供的教材適合學(xué)生的能力和經(jīng)驗(yàn)，并給學(xué)生提供較多的練習(xí)機(jī)會(huì)，給予精心指導(dǎo)等。

4．動(dòng)作技能(motor skill)

動(dòng)作技能是指通過(guò)人的一般活動(dòng)而習(xí)得的一套熟練的動(dòng)作系統(tǒng)，這種能力的掌握會(huì)使操作變得精細(xì)、流暢、及時(shí)。動(dòng)作技能可分為體育運(yùn)動(dòng)型(如體操、滑冰等)和職業(yè)型(如木匠手藝、汽車(chē)修理等)。

動(dòng)作技能學(xué)習(xí)的內(nèi)在條年是學(xué)習(xí)者要具備技能中所需要的動(dòng)作及動(dòng)作的程序；其外在條件是教師要給學(xué)生提供練習(xí)的機(jī)會(huì)并提供直接而精確的反饋。

5．態(tài)度(attitude)

加涅所說(shuō)的態(tài)度是指影響個(gè)人對(duì)其行動(dòng)選擇的內(nèi)在心理狀態(tài)。例如，一個(gè)對(duì)學(xué)習(xí)形成積極態(tài)度的學(xué)生，在放學(xué)后能夠拒絕與同學(xué)一起去玩電子游戲，而執(zhí)意回家做功課。加涅將態(tài)度作為學(xué)生習(xí)得的能力，主要強(qiáng)調(diào)它的行為方面，因?yàn)樵谒磥?lái)，態(tài)度影響了人的行為。加涅把態(tài)度大致區(qū)分為三類(lèi)；一是兒童所獲得的促進(jìn)他與社會(huì)交往的態(tài)度；二是對(duì)某類(lèi)活動(dòng)的積極偏愛(ài)；三是有關(guān)一般公民身份的態(tài)度。

態(tài)度學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件是學(xué)習(xí)者要尊重或崇拜所模仿的那個(gè)人，并具備模仿那種行為的能力；其外在條件是教師提供榜樣，讓學(xué)生進(jìn)行模仿學(xué)習(xí)或者當(dāng)學(xué)生在某種情境中表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)膽B(tài)度時(shí)給予直接的贊許或獎(jiǎng)勵(lì)等強(qiáng)化。

根據(jù)布魯姆和加涅等人對(duì)教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)的研究，我們?cè)跊Q定某一學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，首先要考慮目標(biāo)的多種領(lǐng)域或多種類(lèi)型，如認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)、情感領(lǐng)域的目標(biāo)、動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)都要盡可能考慮到。其次，在每一個(gè)領(lǐng)域中，還要考慮到不同層次、不同水平的目標(biāo)，如在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)中，不但要考慮知識(shí)這一層次的目標(biāo)，還要考慮理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)等智力技能及認(rèn)知策略方面更高層次的目標(biāo)。