研究教師專業(yè)發(fā)展的階段及其特征，對(duì)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。它指明了教師專業(yè)發(fā)展的基本階段和應(yīng)對(duì)路徑，既有助于教師根據(jù)發(fā)展階段特點(diǎn)去制定符合自身發(fā)展實(shí)際的短期和長(zhǎng)期目標(biāo).同時(shí)也有利于學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)提供促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的輔助性條件。因此，把握每個(gè)階段專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、特點(diǎn)與要求，對(duì)于提高教師素質(zhì)、促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)以及改進(jìn)教師教育體制大有裨益。

    一，國(guó)外關(guān)于教師發(fā)展階段特征的研究

教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生涯發(fā)展研究與現(xiàn)論成果之上的。該理論研究的鼻祖美國(guó)學(xué)者富勒，其在1969年編制的《教師關(guān)注問(wèn)卷》，成為教師發(fā)展理論研究的開(kāi)始。此后，學(xué)者們紛紛將研究的目光轉(zhuǎn)向教師發(fā)展的相關(guān)理論，相關(guān)研究成果陸續(xù)問(wèn)世，使其成為世界教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。

（一）富勒的教師關(guān)注理論

  20世紀(jì)60年代末、70年代初，富勒在德克薩斯大學(xué)奧斯汀校區(qū)從事職前師資課程的研究。她通過(guò)編制的“教師關(guān)注問(wèn)卷”，從教師在不同發(fā)展階段的關(guān)注內(nèi)容出發(fā)，闡述了職前教師所經(jīng)歷的幾個(gè)發(fā)展階段以及教師在相應(yīng)階段有可能會(huì)表現(xiàn)出的一些主要特征。

 1、任職前關(guān)注階段

職前階段的大學(xué)生只是想象中的教師，還沉浸在學(xué)生的角色中。他們僅僅關(guān)注自己對(duì)他們所觀察到的班級(jí)，經(jīng)常持批判的甚至是敵視的態(tài)度。

 2. 早期求生階段

  教師主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一名教師如何“生存”下來(lái)，關(guān)注班級(jí)的教學(xué)與管理，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)、學(xué)生與同事的肯定、接納等，這個(gè)階段的壓力很大。

  3.關(guān)注教學(xué)情境階段

教師既關(guān)注生存，又關(guān)心在目前教學(xué)情境對(duì)教學(xué)方法和材料等的限制下，如何順利地完成教學(xué)任務(wù)，以及如何正確地掌握相應(yīng)的教學(xué)技能。

  4.關(guān)注學(xué)生階段。

教師開(kāi)始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活和情感需要，以及如何通過(guò)教學(xué)更好地影響他們的成績(jī)和表現(xiàn)。但是他們通常要在學(xué)會(huì)應(yīng)付自己的生存需要后才能對(duì)學(xué)生的需要作出反應(yīng)。

從富勒的理論中不難看出，這些未來(lái)的教師的關(guān)注內(nèi)容是一個(gè)由自我關(guān)注、任務(wù)關(guān)注到影響關(guān)注的過(guò)程，這與教師的專業(yè)發(fā)展程度密切相關(guān)。在他們初次進(jìn)人教師領(lǐng)域時(shí)，經(jīng)歷從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)換。此時(shí)，學(xué)生處于相對(duì)被忽視的位置。因此，如何促進(jìn)該階段的教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生足夠的關(guān)注成為促進(jìn)他們專業(yè)發(fā)展的必要內(nèi)容。

(二)伯頓的教師發(fā)展階段論

20世紀(jì)70年代末、8o年代初，一些教師職業(yè)生涯周期框架在整合過(guò)去研究理論的基礎(chǔ)上提了出來(lái)，其中伯頓從與小學(xué)教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，提出了教師發(fā)展的三階段論，主要特征如下。

  1.存活期

  該階段的教師從事教學(xué)才1年時(shí)間，他們關(guān)注的是班級(jí)控制、學(xué)科的教學(xué)、教學(xué)接納感的提高和教學(xué)內(nèi)容方面的適當(dāng)性。

  2..調(diào)整期

  在進(jìn)入教學(xué)第2--4年的時(shí)期，教師已經(jīng)具有了一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)相對(duì)來(lái)說(shuō)也有所熟悉和了解，此時(shí)他們開(kāi)始了解學(xué)生的復(fù)雜性并尋找新的教學(xué)技術(shù)以滿足更廣泛的需要。教師與學(xué)生的相處更加開(kāi)放和真誠(chéng)，并感覺(jué)到比以前更能滿足學(xué)生的需要。

  3.成熟期

 在進(jìn)入第5年或5年以上的教學(xué)時(shí)間后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對(duì)教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對(duì)教學(xué)環(huán)境已有充分的了解和熟悉。他們關(guān)注學(xué)生需要的滿足，重視與學(xué)生的關(guān)系。

 伯頓的理論是圍繞教學(xué)對(duì)教師的發(fā)展進(jìn)行描述的。隨著教師對(duì)教學(xué)的把握程度的增加，他們對(duì)學(xué)生的關(guān)注程度也不斷加深、因此，教師在教學(xué)方面的成就感對(duì)于他們對(duì)學(xué)生的關(guān)注有著十分重要的影響，也可以說(shuō)教學(xué)的成敗在一定程度上影響教師與學(xué)生之間的關(guān)系。

  （三)休伯曼的教師職業(yè)周期模式

  休伯曼等人對(duì)教師職業(yè)周期的研究更加具體和細(xì)致化。他不僅將教師職業(yè)的發(fā)展周期作了階段性的劃分和研究，而且探索了每一階段的發(fā)展主題，他并設(shè)有將發(fā)展主題強(qiáng)加給每一位教師，而是依照教師對(duì)發(fā)展主題的認(rèn)識(shí)和理解不同，區(qū)分出不同的發(fā)展路線。因此，可以說(shuō)休伯曼的理論更加詳細(xì)和具有針對(duì)性，也更真實(shí)地反映了教師的實(shí)際發(fā)展路線。休伯曼將教師的職業(yè)生涯過(guò)程歸納為5個(gè)時(shí)期。

   1.入職期

 時(shí)間是入職的第1一3年，是“求生和發(fā)現(xiàn)期”。在這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出對(duì)新職業(yè)的復(fù)雜感情，一方面是初為人師的積極熱情，另一方面是面對(duì)新工作的無(wú)所適從，卻又想盡快步入正軌而急切地希望獲得教學(xué)的知識(shí)和技能。

  2.穩(wěn)定期

  時(shí)間是工作后的第4一6年。這一時(shí)期教師逐漸適應(yīng)了自己的工作，并且能夠比較自  如地駕馭課堂教學(xué)，初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，入職時(shí)的壓力和不適已經(jīng)消失，教師此時(shí)  已經(jīng)能夠比較輕松、自信地面對(duì)自己的工作，同時(shí)要求自己在教學(xué)技能等方面進(jìn)行不斷地  改進(jìn)與提高。

  3，實(shí)驗(yàn)和歧變期

  時(shí)間是工作后的第7一25年。該階段是教師職業(yè)生涯道路上的轉(zhuǎn)變期。教師的轉(zhuǎn)變有兩個(gè)方向：隨著知識(shí)和閱歷的增加，教師開(kāi)始對(duì)自己及學(xué)校的各項(xiàng)工作大膽地進(jìn)行求新和力求改革，在教學(xué)材料、評(píng)價(jià)方法等方面進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)校發(fā)展，對(duì)學(xué)校組織和管理中的漏洞進(jìn)行批評(píng)和指正，不斷地對(duì)職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰(zhàn);另一方面，單調(diào)乏味的教學(xué)輪回使教師對(duì)自己的職業(yè)產(chǎn)生了倦怠感，對(duì)是否要繼續(xù)執(zhí)教產(chǎn)生動(dòng)搖，因此開(kāi)始對(duì)目前從事的工作進(jìn)行新的評(píng)估。

  4.平靜和保守期

  時(shí)間在從教的第26~33年左右。經(jīng)過(guò)對(duì)教學(xué)和學(xué)校的激烈改造或是對(duì)教師職業(yè)的反思和重估，教師的工作進(jìn)人了平靜發(fā)展階段。此時(shí)他們已經(jīng)擁有豐富的經(jīng)驗(yàn)和技巧來(lái)應(yīng)對(duì)教師工作，但同時(shí)也失去了專業(yè)發(fā)展的熱情和動(dòng)力，因此教師的志向水平開(kāi)始下降，教師的工作也變得較為保守。

5.退出教職期

 時(shí)間是教師工作的第34年以后，教師的職業(yè)生涯步入了逐步終結(jié)的階段。

二、國(guó)內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展階段特征的研究

  北京鐘祖榮等人從最能反映教師成長(zhǎng)變化的兩個(gè)指標(biāo)(教師的素質(zhì)和工作成績(jī))這一基點(diǎn)出發(fā)，認(rèn)為教師的成長(zhǎng)大致要經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期四個(gè)階段，而每個(gè)階段結(jié)束時(shí)的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師(學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師等)。

  (1))準(zhǔn)備期。指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學(xué)習(xí)的階段。

  (2)適應(yīng)期。教師走上工作崗位，由沒(méi)有實(shí)踐體驗(yàn)到初步適應(yīng)教育教學(xué)工作，具備最基本、最起碼的教育教學(xué)能力和其他素質(zhì)的階段。其周期大體上為1一3年。

  (3))發(fā)展期。是教師在初步適應(yīng)教育教學(xué)工作后，繼續(xù)在教育教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己的教育教學(xué)能力和素質(zhì)，使之達(dá)到熟練程度的時(shí)期。教師在這一時(shí)期的素質(zhì)特點(diǎn)是:教學(xué)工作日趨熟練;素質(zhì)發(fā)展日趨全面;教育工作重心由“自己做好”轉(zhuǎn)向關(guān)心學(xué)生。教師度過(guò)這一階段的時(shí)間差別較大，成長(zhǎng)速度較快的需要3一7年，也就是工作以后的4一10年。有些教師則一生都在這個(gè)階段中度過(guò)。

  (4))創(chuàng)造期。是教師開(kāi)始由固定的常規(guī)的自動(dòng)化的工作，進(jìn)人開(kāi)始探索和創(chuàng)新的時(shí)期，是教師形成自己的獨(dú)到見(jiàn)解和教學(xué)風(fēng)格的時(shí)期。具有強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、科研能力明顯提高、理論水平大幅度提高等，是這一階段的顯著特點(diǎn)。骨干教師要成長(zhǎng)為專家教師需要經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)期的積累。對(duì)特級(jí)教師的調(diào)查表明，從走上工作崗位，到對(duì)教育向題有比較系統(tǒng)的見(jiàn)解，取得較多的研究成果和實(shí)踐成果，需要16一25年的時(shí)間。

  北京教育學(xué)院邵寶祥主持的全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題，在研究中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵是教師教育教學(xué)能力的發(fā)展。他們將教師專業(yè)的發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段。

第一，適應(yīng)階段。從教1一2年內(nèi)，初為人師，壞境全新，課堂實(shí)際與師范教育所學(xué)理論反差較大，對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，最重要的是如何通過(guò)教育實(shí)踐，盡快完成理論與實(shí)際的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)轉(zhuǎn)變:一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變，二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。

第二，成長(zhǎng)階段、從教3一8年之間，是教師教育教學(xué)#9力發(fā)展最迅速的段。教師對(duì)教育教學(xué)工作已有較多的成功與失敗的體驗(yàn)，已獲得初步的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、，已掌握了各種教育教學(xué)技能，已經(jīng)與學(xué)生建立起了感情的紐帶，逐步達(dá)到了稱職教師的標(biāo)準(zhǔn)。

第三，稱職階段，又稱為高原階段。進(jìn)人這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師己基本上適應(yīng)教育教學(xué)的需要，能駕馭班級(jí)、課堂，業(yè)務(wù)水平、自信心、外部的評(píng)價(jià)都達(dá)到較高水平。但是，相當(dāng)多的教師的教育教學(xué)能力發(fā)展在這一時(shí)期開(kāi)始緩慢下來(lái)，一部分教師甚至出現(xiàn)了停滯，定型為“教書(shū)匠”，他們由于個(gè)人抱負(fù):意志品質(zhì)、教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段，而對(duì)另一部分教師來(lái)說(shuō)，通過(guò)個(gè)人持續(xù)不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會(huì)突破“高原現(xiàn)象”，其教育教學(xué)能力會(huì)獲得新的發(fā)展。.

第四，成熟階段。在這一階段，教師的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)將經(jīng)歷重大改造，認(rèn)知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學(xué)的獨(dú)特風(fēng)格和特色，成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，甚至對(duì)教育教學(xué)理論某些方面有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，成為專家型教師、學(xué)者型教師。

此外，有人還提出教師專業(yè)發(fā)展分為七個(gè)階段。

第一階段，專業(yè)預(yù)備期。主要指教師職前教育階段，“教師”接受師范學(xué)院、師范大

學(xué)或綜合性大學(xué)教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)。

    第二階段，專業(yè)形成期。教師從教的第1年，可能持續(xù)到第2年。開(kāi)始形成簡(jiǎn)單的

教育觀念，并初步了解實(shí)際的教育教學(xué)工作，努力適應(yīng)以求得生存。

    第三階段，專業(yè)成長(zhǎng)期。教師增加了對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始形成自己的教學(xué)風(fēng)

格和教學(xué)模式，對(duì)教育工作產(chǎn)生了較強(qiáng)的使命感。

    第四階段，專業(yè)高原期。由于長(zhǎng)年累月固定的教學(xué)程式或一成不變的教育教學(xué)情

境，及年齡增長(zhǎng)、性格變化、掌握了工作相關(guān)的所有技能和信息及家庭生活穩(wěn)定等個(gè)人

因素，使得一些教師可能覺(jué)得自己的技能和績(jī)效都停滯不前了，從而喪失了晉升的能力

和動(dòng)機(jī)，并對(duì)工作逐漸喪失了激情，整個(gè)工作陷入一種僵持狀態(tài)；一些教師產(chǎn)生職業(yè)倦

怠感、挫折感甚至無(wú)力感，處于消極狀態(tài)中。

    第五階段，專業(yè)更新期。教師在教育管理部門的支持、鼓勵(lì)下參加在職繼續(xù)教育，或

經(jīng)過(guò)自我心理調(diào)適，開(kāi)始思考和檢討已有的教育理念和方法，開(kāi)始走出上一階段形成的

固定教學(xué)程式，能靈活自如地應(yīng)用各種教學(xué)技能并組合成新的教學(xué)方式，發(fā)展更加實(shí)用

和自主的教育方法。

    第六階段，專業(yè)成熟期。教師在努力鉆研業(yè)務(wù)和開(kāi)展科研中，結(jié)合自身特點(diǎn)和教育

發(fā)展要求，逐步發(fā)展新的教學(xué)技能和教育思想，形成獨(dú)特的教育教學(xué)模式，成為專家型

教師。教師專業(yè)達(dá)到了成熟狀態(tài)，體驗(yàn)到了教育教學(xué)的幸福感，追求一種教學(xué)境界。

    第七階段，專業(yè)退化期。年屆退休的教師離開(kāi)工作崗位。

    上述這些關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論，雖然還有種種不足，如有的經(jīng)驗(yàn)性的描述

多于實(shí)證性的研究，有的只是從一個(gè)視角或側(cè)面來(lái)研究顯得有些單薄，有的過(guò)分看重教

齡、環(huán)境等外在因素而對(duì)教師主體的根本作用強(qiáng)調(diào)不夠，有的過(guò)于注重突發(fā)事件的影響

而對(duì)常態(tài)教育生活關(guān)注不夠具體細(xì)致等，但這些理論仍會(huì)給我們?cè)S多有益而深刻的

啟迪。

三、啟示與思考

    教師專業(yè)發(fā)展階段理論，給我們的啟發(fā)是多方面的。如果從一線教師和學(xué)校管理

者的角度來(lái)看，我們認(rèn)為下列幾點(diǎn)需要特別注意。

    (一)樹(shù)立自主發(fā)展意識(shí)

    教師的專業(yè)發(fā)展曲折漫長(zhǎng)，從來(lái)都不是一帆風(fēng)順，因此面對(duì)挫折困難，我們必須樹(shù)

立自主發(fā)展意識(shí)。所謂自主發(fā)展意識(shí)，就是強(qiáng)調(diào)自己是專業(yè)發(fā)展的主人，成長(zhǎng)永遠(yuǎn)是自

己的事兒，“我的青春我做主”，不怨天尤人，不推諉扯皮，自己的成敗得失、喜怒哀樂(lè)都

應(yīng)該由自己去擔(dān)當(dāng)。正如《國(guó)際歌》中所說(shuō)的：從來(lái)就沒(méi)有什么救世主，也不靠神仙皇

帝，一切歸勞動(dòng)者所有，全靠我們自己。作為教師，我們?cè)诖龠M(jìn)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)

的同時(shí)，我們是否也應(yīng)該多一點(diǎn)自主意識(shí)呢?不斷促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展，永遠(yuǎn)是一件艱

難的事情，也永遠(yuǎn)是一件沒(méi)有止境的事情，更永遠(yuǎn)是一件自己為自己生命負(fù)責(zé)的事情。

因此，只有不斷樹(shù)立更高的追求目標(biāo)，只有自己逼迫自己付出更多的努力，只有不斷地

開(kāi)闊視野用新的東西武裝自己，才能使自己的專業(yè)能力更高超純熟，專業(yè)視野更開(kāi)闊寬

廣，專業(yè)積淀更豐厚扎實(shí)。一線教師的資源優(yōu)勢(shì)不在理論，而在經(jīng)歷；一線教師的相互幫

助也不在理論的輸出而更在情境的共鳴。所以，對(duì)自我的教育教學(xué)過(guò)程與細(xì)節(jié)、成功與

失敗、得意與沮喪、自我與他人等作細(xì)致的反思、解剖、分析，對(duì)工作中的困惑、疑慮、焦躁

不安作冷靜深入的體察、尋繹、感悟，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的種種問(wèn)題、現(xiàn)象作持久理性的

思索、探究、嘗試，努力地尋找出所有這些背后隱藏的秘密，把眼前的棘手問(wèn)題解決了，自

己的工作改進(jìn)提高了，這不就是一件對(duì)學(xué)生、對(duì)自己都有意義的事情嗎?蘇軾詩(shī)云：“春

山磔磔春禽鳴，此間不可無(wú)我吟。”作為一名教師，理應(yīng)以此為自己的座右銘。同時(shí)，自

主發(fā)展意識(shí)也是充分發(fā)揮校本培訓(xùn)、校本教研、同伴互助作用的基礎(chǔ)。倘若沒(méi)有了自主

發(fā)展意識(shí)，失去了專業(yè)理想和追求，即使再好的繼續(xù)教育培訓(xùn)，再好的校本教研，也都可

能被認(rèn)作是“被發(fā)展”“被培訓(xùn)”，而被動(dòng)則必然是痛苦而無(wú)效的。

    (二)選擇恰當(dāng)?shù)穆窂脚c策略

    教師在自主發(fā)展中，無(wú)論從職業(yè)生涯的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃還是每個(gè)階段的突破嬗變，都面

臨著一個(gè)選擇專業(yè)發(fā)展路徑的問(wèn)題。很多教師由于找不到適合自身獨(dú)特性的自主發(fā)

展路徑，導(dǎo)致相應(yīng)專業(yè)水平的提升缺乏內(nèi)在的生成力，從而只能滿足于現(xiàn)有的水平，

墨守成規(guī)，踟躕不前，難以實(shí)現(xiàn)新的超越，這是非?？上У?。從目前學(xué)校教師發(fā)展的

具體實(shí)際來(lái)看，大致有三種路徑：一是走理論與實(shí)踐相結(jié)合的道路，二是走注重提高

教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能的道路，三是走注重提高教育理論與科研水平的道路。三條路徑

無(wú)所謂優(yōu)劣，“合適的就是最好的”，都能成為優(yōu)秀的專家型教師、學(xué)者型教師，但其發(fā)

展策略有所不同。

    第一類教師在專業(yè)發(fā)展的任一階段，盡管不同階段有所側(cè)重，但始終不渝地保持教

學(xué)技能與教學(xué)知識(shí)的和諧發(fā)展，不斷注意明確的知識(shí)(理論知識(shí))與緘默的知識(shí)(實(shí)踐經(jīng)

驗(yàn))二者合理的互動(dòng)與轉(zhuǎn)換，二者之間保持結(jié)構(gòu)的合理與比例的平衡。事實(shí)上，這樣做

對(duì)教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求比較高，難度比較大，這就需要他們必須有清晰的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)

和科學(xué)的發(fā)展策略，并能及時(shí)得到專家的指導(dǎo)和自己鍥而不舍的專業(yè)發(fā)展的自主支撐。

    第二類教師在分化發(fā)展階段發(fā)展比較快，也容易獲得外界的認(rèn)可。但許多教師也

會(huì)因理論知識(shí)的欠缺與知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完善，導(dǎo)致視野不夠開(kāi)闊，眼界不高，因而缺乏發(fā)

展的后勁和潛力；再加上教師個(gè)人的專業(yè)理想會(huì)因?qū)I(yè)發(fā)展的挫折產(chǎn)生迷惘，社會(huì)生活

的壓力、同伴群體和其他因素的影響容易使其產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致這類教師往往在經(jīng)驗(yàn)

型教師階段就停滯不前，很難向上有較大的突破。這類教師這時(shí)發(fā)展的關(guān)鍵，是要盡可

能充分利用自己的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，抓住各種有利的時(shí)機(jī)，加強(qiáng)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，全面提升自

己的專業(yè)知識(shí)和理論素養(yǎng)，用正確的理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融

合，創(chuàng)建自己的教育行動(dòng)理論，否則要成為學(xué)者型教師和智慧型教師相當(dāng)困難。

    第三類教師發(fā)展的一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期是在知識(shí)型階段前后，教師如何正確對(duì)待外界的

評(píng)價(jià)，是否能堅(jiān)持自己正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將理論知識(shí)與實(shí)踐需求有機(jī)結(jié)合起來(lái)，同

時(shí)能否冷靜地對(duì)待自己存在的技能不足的問(wèn)題并加以及時(shí)彌補(bǔ)。

    由此可見(jiàn)，教師在專業(yè)發(fā)展的策略上，始終需要注意兩點(diǎn)：一是在每個(gè)階段的初期

要堅(jiān)持“揚(yáng)長(zhǎng)”原則，只有通過(guò)自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的揚(yáng)長(zhǎng)性的差異發(fā)展，才能在盡可能短的時(shí)

間里脫穎而出；只有在脫穎而出后，我們才能有更多的發(fā)展時(shí)問(wèn)、空間、機(jī)會(huì)和條件?，F(xiàn)

實(shí)中，我國(guó)教師職后培養(yǎng)體系中大量實(shí)行的“錦上添花”式的名師名校長(zhǎng)培養(yǎng)模式，無(wú)形

之中也證明了這一點(diǎn)。二是在每個(gè)發(fā)展階段的后期要堅(jiān)持“補(bǔ)短”原則，此時(shí)能否突破

高原期，是影響教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”。正如“木桶理論”所講的，木桶裝水的容量不是

取決于最高的那塊桶板，而是受制于最矮的那塊桶板。因此，在這一階段，最為重要的是

堅(jiān)持以補(bǔ)短為重點(diǎn)的全面和諧發(fā)展策略，只有全面和諧地發(fā)展，才具有可持續(xù)發(fā)展的潛

力和后勁，才能后來(lái)居上。

    (三)加強(qiáng)專業(yè)引領(lǐng)的有效性

    專業(yè)成長(zhǎng)缺少引領(lǐng)和個(gè)性的抹殺是當(dāng)前阻礙教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)“瓶頸”。對(duì)于這

一問(wèn)題，我們從組織層面和個(gè)體層面兩個(gè)角度來(lái)探尋破解的方法。

    一是從組織層面來(lái)說(shuō)，學(xué)校要根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段和面臨的具體障礙，為

教師專業(yè)發(fā)展提供針對(duì)性服務(wù)指導(dǎo)，目前較為有效的方式就是校本培訓(xùn)。校本培訓(xùn)，按

歐洲教師教育協(xié)會(huì)1989年的界定，指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起

組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)。它是以教師個(gè)人教學(xué)能力發(fā)展

需要為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)校為培訓(xùn)場(chǎng)所的培訓(xùn)模式。這種模式有針對(duì)性，結(jié)合校情，落腳點(diǎn)在

具體教育實(shí)踐上，跨越了理論與實(shí)踐的鴻溝。其培訓(xùn)形式多樣、方法靈活，通過(guò)教學(xué)研

討、案例分析、專題講座、經(jīng)驗(yàn)交流等形式提高教師解決問(wèn)題的能力，還可以與大學(xué)、教育

科研部門合作，通過(guò)定期研討、課題指導(dǎo)、合作研究等形式實(shí)現(xiàn)理論研究者與學(xué)校教師

的合作。這種模式達(dá)到了學(xué)校的發(fā)展與教師的發(fā)展同步進(jìn)行的目的。校本培訓(xùn)使教師

在學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中找到了專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)，幫助教師排除了專業(yè)發(fā)展的障礙，縮小了理

想與現(xiàn)實(shí)教學(xué)的距離。比如，初入教職階段對(duì)教師今后的發(fā)展具有很大的影響，1996

年日內(nèi)瓦第45屆國(guó)際教育會(huì)議的建議中明確指出：“應(yīng)對(duì)剛走上教學(xué)崗位的教師給

予特別關(guān)注，因?yàn)樗麄冏畛鯎?dān)任的職位和從事的工作將對(duì)其以后的培訓(xùn)和職業(yè)生涯產(chǎn)

生決定性影響。應(yīng)在他們?nèi)谓坛跗诰蛯?shí)行監(jiān)護(hù)制度與專業(yè)指導(dǎo)。”此時(shí)學(xué)校的幫助對(duì)

剛剛踏上初始期的教師來(lái)說(shuō)是最為迫切和最為需要的。課表上與資深教師的“錯(cuò)時(shí)”

安排，以便于他們跟著資深教師觀課，對(duì)如何編制和表述教學(xué)目標(biāo)、如何解讀教學(xué)內(nèi)

容與設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、如何編制測(cè)試習(xí)題與講解練習(xí)、如何向其他學(xué)科拓展教學(xué)等作具

體細(xì)致的指導(dǎo)，則會(huì)更為有效地促進(jìn)新任教師的專業(yè)發(fā)展。領(lǐng)導(dǎo)的信任關(guān)懷、同事的

激勵(lì)援助，對(duì)自己都是莫大的福祉。但這些都必須建立在新教師本人的自我主動(dòng)與不

懈努力的基礎(chǔ)之上。正如美國(guó)著名教育學(xué)者帕克·帕爾默所說(shuō)的：“與導(dǎo)師和學(xué)科的

相遇可以喚起自我意識(shí)，獲得一些我們是誰(shuí)的啟示，但是教學(xué)的呼喚還不單是來(lái)自外

部的融合——沒(méi)有我靈魂的首肯，任何外部的導(dǎo)師和學(xué)科都不會(huì)對(duì)我產(chǎn)生影響?！币?/span>

此，虛心學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)，廣泛閱讀教育書(shū)刊，深入反思自我教育行為，從而不斷建構(gòu)和

強(qiáng)化自我意識(shí)、進(jìn)取意識(shí)，對(duì)處于這一階段的教師就顯得尤為重要。

    二是從教師個(gè)體層面來(lái)說(shuō)，也應(yīng)該學(xué)會(huì)主動(dòng)尋求專家引領(lǐng)，促進(jìn)自我發(fā)展。除了用

好用足校內(nèi)資源之外，研究名師教學(xué)案例、學(xué)會(huì)利用網(wǎng)絡(luò)資源也是一些非常有效的方

式。張家港市沙洲小學(xué)青年教師陳惠芳，經(jīng)常在網(wǎng)上開(kāi)自己的主題帖，向?qū)＜艺?qǐng)教。小

學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)教師徐斌開(kāi)了個(gè)主題帖，為學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)服務(wù)。陳惠芳經(jīng)常主動(dòng)通過(guò)徐老

師的主題帖與他交流，向他請(qǐng)教，兩人成為了很好的朋友，后來(lái)《中國(guó)教育報(bào)》要徐斌介

紹他的數(shù)學(xué)教育藝術(shù)的時(shí)候，徐斌首先想到的就是陳惠芳。陳惠芳連續(xù)寫了九篇，在

《中國(guó)教育報(bào)》上連載。陳惠芳不僅與數(shù)學(xué)老師交流，她還與其他學(xué)科老師交流。比如

她經(jīng)常與清華附小語(yǔ)文特級(jí)教師竇桂梅交流，兩人也成為了很好的朋友。后來(lái)竇桂梅

要主編一套叢書(shū)，邀請(qǐng)陳惠芳參加，陳惠芳的一本《觸摸教育的風(fēng)景》就出版了。幾年之

后，她也成了一名特級(jí)教師。

    上海洋涇中學(xué)校長(zhǎng)李海林通過(guò)對(duì)108名教師調(diào)查的研究，得出了“教師二次發(fā)展”

的結(jié)論。他認(rèn)為，一名教師從職初教師到骨干教師再到卓越型教師，至少需要兩次成長(zhǎng)

才能完成。一名教師要走向成功，僅有第一次成長(zhǎng)是不夠的，起決定性作用的是第二次

成長(zhǎng)。教師幾乎都能自動(dòng)完成第一次專業(yè)成長(zhǎng)，然后幾乎每位教師都會(huì)經(jīng)歷高原期，而

只有15％的教師能跨過(guò)高原期成為卓越型教師。他認(rèn)為追求卓越的“秘訣”是：讀書(shū)是

二次成長(zhǎng)的必經(jīng)之路；教學(xué)反思是二次成長(zhǎng)最常規(guī)的方式；課例研討是二次成長(zhǎng)最有效

的途徑；研討會(huì)是走向成熟的重要契機(jī)；課題研究是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)突破的重要方式；論

著是教師專業(yè)生涯的重要臺(tái)階。而在這其中，教師的自主意識(shí)和有效專家引領(lǐng)，是促進(jìn)

在教師專業(yè)發(fā)展上破蛹而飛、涅槃重生的核心和關(guān)鍵。

    (四)創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)機(jī)制

    論資排輩和內(nèi)部缺乏公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)制，評(píng)價(jià)尺度與內(nèi)容的單一，注重評(píng)選結(jié)果而忽

視獲得職稱、榮譽(yù)之后的繼續(xù)管理，常常使得許多優(yōu)秀的教師缺少對(duì)教育理想的追求，

逐漸喪失了繼續(xù)前進(jìn)的動(dòng)力，甚至出現(xiàn)了“35歲現(xiàn)象”，即35歲評(píng)上高級(jí)教師之后停滯

不前。因此，創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，特別是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段特征在管理機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制

和提高機(jī)制上下工夫，就是學(xué)校管理者必須思考探究的現(xiàn)實(shí)課題。

    評(píng)價(jià)具有兩個(gè)顯著功能：一是使優(yōu)秀者得到褒獎(jiǎng)，二是使落后者警醒提高。因此，在

創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制上需要注意：一要根據(jù)教師所處專業(yè)發(fā)展階段，設(shè)置相應(yīng)的考核指標(biāo)，促

使每類教師都能夠“跳一跳，摸得著”，對(duì)“跳而摸得著”的實(shí)行獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)“跳而摸不著”的

加強(qiáng)指導(dǎo)，對(duì)“不跳且摸不著”的加以懲戒；二要對(duì)同一標(biāo)準(zhǔn)性的評(píng)選獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)行“指標(biāo)分

類”，按照一定的比例把指標(biāo)分配到不同階段的教師，在每類之中都樹(shù)立學(xué)習(xí)的榜樣；三

是突出評(píng)價(jià)的個(gè)性化與校本化，正如“多一把尺子看學(xué)生，換一種眼光看學(xué)生”一樣，設(shè)

置多樣化的考核項(xiàng)目，促進(jìn)教師發(fā)展的個(gè)性化、多樣化，引領(lǐng)教師在專業(yè)發(fā)展的道路走

得更遠(yuǎn)、走得更好。

    【思考題】

    1．你認(rèn)為自己現(xiàn)在正處于哪一發(fā)展階段，應(yīng)當(dāng)怎樣促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)展?

2．教師專業(yè)發(fā)展階段理論對(duì)你的專業(yè)發(fā)展有哪些啟發(fā)和幫助?