www.　2011年05月05日　作者：朱自強　 　來源：中國教育報

編者按

本文作者指出，小學語文教材究竟是兒童本位還 是以成人為標準，涉及到小學語文教材究竟是為誰服務、給誰使用的問題；涉及到能否讓兒童愿意接受這一教材的問題；是能否遵循兒童學習規(guī)律、讓兒童保持濃厚 學習興趣的問題。今天，當我們對孩子的天性有了更多了解的時候，我們的語文教育需要進一步在理念和教學實踐中貫徹兒童本位的教育思想。

就兒童的天賦而言，語言學習并非難事。在日常 生活中，幾乎所有的幼兒都能在短短的幾年里，掌握某一種語言的復雜系統(tǒng)，自然學會說話，能作自我表達?？墒?，上了小學，語文學習卻突然變得難學了，這里面 雖然有從口語向書面語轉變所帶來的一定困難，但是一個更為根本的原因應該出自現行小學語文教材。語文教材的編寫是受語文教育理念左右的，因此，要從根本上 解決問題，需要對語文教育理念進行深入的檢討和反思。

語文教育應該采取“成人的標準”，還是“兒童的標準”

目前小學語文教材出現的很多問題和弊端，其根源都來自“成人標準”這一理念。這種“成人標準”的理念，把語文學習與兒童的語文能力對立起來，忽視兒童在語文學習中的能動性和自發(fā)性。

對于認識當下語文教育的現狀，知名學者王富仁 曾經闡述了一種頗為引人關注的觀點。這位關注中小學語文教學改革實踐的學者在一篇文章中談到，自己當初“所設想的，是一種兒童本位的教育”，但是，當“對 中小學語文教學有了較為細致的思考之后，我才感到，我原來的一些想法是不太切合實際的。”他之所以轉變，是因為認識到：“教育永遠是一個完整的過程，而作 為一個完整過程的學校教育，它永遠不是也不可能是以兒童為目的的。它首先考慮的是現實社會的存在和發(fā)展，是一代代的兒童成長為什么樣的成年人的問題。也就 是說，它的標準是成人的標準，而不是也不應該是兒童的標準。”由“成人的標準”這一立場出發(fā)，他提出了自己的“強制”、“灌輸”的教育理念：“總之，不論 是學校教育，還是家庭教育，只要是教育，就帶有強制性，就不僅僅依靠兒童當下的趣味。教育是灌輸性的，不主要是自然生長性的。”（王富仁：《呼喚兒童文 學》）

應該說，王富仁的這種教育理念在學校教育中，包括小學語文教育教學的現狀，是具有一定的普遍性的。

那么教育的標準，或曰教育的本位應該放在哪里 呢？自盧梭的《愛彌兒》“發(fā)現”以來，就有一種與“成人的標準”相對立的兒童教育思想，那就是杜威所說的，“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā) 展、兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標準。”（杜威：《兒童與課程》）

王富仁對“兒童本位”立場的否定，一個原因是 他對“兒童本位”存在著理解上的片面和偏頗。杜威早就闡述過，“兒童的標準”并不就是“僅僅依靠兒童當下的趣味”，而是重視對兒童的興趣和“沖動”的引 導：“兒童已經具有旺盛的活動力，教育上的問題在于怎樣抓住兒童的活動并予以指導。通過指導，通過有組織的使用，它們必將達到有價值的結果，而不是散漫的 或聽任于單純的沖動的表現。”（杜威：《學校與社會》）教育取“成人的標準”，看似重視成人教育者的作用，實質卻是在消解其作用，因為，“強制”、“灌 輸”的教育最為簡單、容易，封建私塾里的“戒尺”和“盲頌枯記”就是這種教育，但是，它恰恰不能發(fā)揮教育的“育人”作用。反而是取“兒童的標準”的教育， 對成人教育者的要求更高，因為這不僅要求教師要有關于教育的知識和訓練，而且更要求“教師必須具有對兒童的同情心和關于兒童的天賦本能的知識。”（杜威： 《兒童與課程》）“成人的標準”和“兒童的標準”這兩種相對立的教育的區(qū)別在于，前者只要求技能，后者則不僅要求技能，更在其之上，要求教育者具有洞悉兒 童心靈、引導兒童成長的方法。只會技能，就只有采取“強制”、“灌輸”的方式；技能和方法兩者皆能，就使教育成為杜威所強調的對于成長的“指導”。與技能 相比，方法顯然解決的是教育的根本問題。

正如我們的社會需要“以人為本”來建構“和諧社會”一樣，我們的兒童教育、學校教育，就本文的論題來說，我們的小學語文教材，應該站在“兒童本位”的立場上，以建構和諧的小學語文教育教學。

現行小學語文教材以兒童為本位了嗎

現行小學語文教材并非一無是處，但是，它確實存在不少問題，而且有的問題是根本性的。眾多的問題可以歸結為一點，那就是非“兒童本位”的立場。

這種非“兒童本位”的立場主要表現在以下幾個方面。

低估兒童的語言能力和審美能力 杜威說，教育的“第一個應該注重之點，是兒童在沒有教育之前，有一種天生的本能、情性和沖動。教育就應該以這些東西為依據，為基礎，不然便沒有教育可 施。”（杜威：《教育哲學》）如果承認這一觀點，小學語文教育要以兒童的哪些天賦能力為教育的基礎呢？

首先是語言本能。從喬姆斯基、史蒂芬·平克這些語言學家的著作中，我們知道，兒童具有語言本能，是天生的學習者，有巨大的語文學習潛能。因此，語文教育就是要致力于使用有學習效率的好文章把兒童的語文潛能激活。

其次是藝術本能。從布約克沃爾德的《本能的繆 斯》、加登納的《藝術與人的發(fā)展》、迪薩納亞克的《審美的人》等著作中，我們知道，兒童是天生的詩人，兒童期正處于文學期，對文學有敏銳的感悟能力。因 此，小學語文教育就是要用優(yōu)質的文學作品，發(fā)展兒童的文學審美能力，因為在人類的智慧中，文學的形象思維是高級的智慧。

然而，小學語文教材在整體上，顯示出低估兒童 的語言學習能力和文學閱讀能力的傾向，其標志就是收入了大量思想貧瘠、藝術粗劣的“短小輕薄”的教材體文章。這些教材，不是向上提升，而是向下壓抑兒童的 語言能力和藝術能力。比如，兒童文學名篇《等信》在教材中被刪節(jié)成500字，恐怕就是因為教材編寫者認為三年級的小學生不能閱讀長度為1200字的文章。 可是，在兒童文學化程度很高的日本的小學二年級教材中，是全文1200字悉數收入的。這體現了對兒童的語言和藝術能力的不同評價。

偏離與兒童語言發(fā)展相契合的語言系統(tǒng) 小學語文教育應該以兒童入學前的語言生活為語文學習的基礎和資源。所謂兒童入學前的語言生活有兩個方面：第一是生活中的實際交際語言（兒童文學語言混雜其 中，起著作用）。第二是文本語言，即口語和書面的兒童文學作品的閱讀經驗。文本語言是小學語文教材最為直接的資源。如果離開這一資源，小學兒童的語言發(fā)展 就會出現斷裂。對兒童的語言發(fā)展而言，兒童文學是最為契合兒童天賦語文能力，最能激活這種能力的語言系統(tǒng)。

現有教材，表面看起來兒童文學作品的數量不 少，但是，很多篇章是似是而非的“教材體”兒童文學。所謂教材體兒童文學是指教材編寫者根據自己的某種兒童文學感覺，為教材編寫的文章，其中也包括被刪削 的兒童文學作品。語文教材應該選入的是自然天成的美文。小學語文教材的編寫者，應該到浩如煙海的兒童文學作品中，去精心挑選文體、篇幅都合適的經典、優(yōu) 秀、典型的作品，直接收入教材，以改變目前小學語文教材偏離與兒童語言發(fā)展相契合的語言系統(tǒng)的不良現狀。

違反兒童的整體性思維方式 劉勰的《文心雕龍·章句》篇中有“夫人之立言，因字而生句，積句而為章，積章而成篇。”當代的很多語文教育研究者接受了這種自下而上的文章觀，認為“文章是由字組詞，由詞組句，由句組段，積段成篇的。”

自下而上的文章觀對教材編寫有著深刻的負面影 響。如果認為文章首先是由字組成的，有了字就能組成文章，就會按照選定的生字、生詞來拼湊文章。這不符合好文章的寫作規(guī)律。事實上，在這種文章觀之下，產 生了所謂的教材體的“文章”。教材編寫者根據需要寫進教材的生字、生詞去編寫文章，于是肢解的、拼湊的、缺乏靈魂的文章才紛紛出來，并且肢解的、機械的、 離開語境的閱讀教學和字詞教學也由此產生。

但是，兒童的語言思維具有整體性的特征，在整 體情境中，他對很多字詞有不學而知的能力。即使是幼兒，當他說一個字時，往往并不是說一個詞，而是表達一句話。當代閱讀學理論認為文章是自上而下的。也就 是說，文章的生成是先有要表達的意義（思想、情感、愿望等），這個意義高高在上，統(tǒng)領著文章語言、結構的整體性安排，從而使文章成為一個有機整體，具有意 味和完整的形式。這種自上而下的文章才是適合兒童的整體性思維方式的。

忽視兒童生命所擁有的有價值的人文性 兒童是一種獨特文化的擁有者，兒童是我們人性的可貴品質的持有者，兒童的生命蘊含有珍貴價值的人文性（比如真摯的情感、鮮活的感受力、豐富的想象力和旺盛 的行動力）。人們常說，語文教育具有人文性。但是從現行語文教材里，我所體會到的基本上是成人文化的人文性（有的時候，教材還存在著思想性、價值觀的問 題），而兒童文化的人文性是缺失的。從選文來看，兒童所喜愛的自然、樸素的民間文學是缺失的，張揚兒童的幻想精神的幻想文學也是缺失的，兒童的心靈成長在 教材中沒有得到有深度的表現。在小學語文教材中，人文性應該是成人的人文與兒童的人文的有機融合，體現成人與兒童在人生旅途上攜手前行的和諧關系，這樣的 語文教育才更能消除成人與兒童之間的隔膜，深入學生的心靈。

總而言之，我們的兒童教育、語文教育需要進一步“發(fā)現兒童”，不僅在理念上要確立，更重要的是要在語文教育教學實踐中，貫徹“兒童本位”這一教育思想。對現行小學語文教材出現的種種問題，“兒童本位”的思想和方法能夠治標治本。

（作者系中國海洋大學文學與新聞傳播學院教授）

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