論教師的意識喚醒

教師的意識喚醒是當前教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的前沿課題。研究指出，教師的意識喚醒，離不開教師的個體知識，它是重要的知識論基礎(chǔ)；意識喚醒也離不開教師的交往實踐，它是教師意識喚醒的重要實踐論基礎(chǔ)；意識喚醒還離不開教師的專業(yè)自主，它是意識喚醒的主體論基礎(chǔ)。

　　近年，隨著世界各國教育改革的日益深入，許多學(xué)者強調(diào)，必須關(guān)注、傾聽教師的聲音。教師發(fā)展，已從重視教師的各種知識與能力，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在自主性的生成，特別是專業(yè)意識的提升與自我覺醒。專業(yè)發(fā)展，不僅僅是各種客觀、可見的物質(zhì)實體，而且更是主觀、內(nèi)隱的精神世界。教師的意識覺醒，已被視為教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容，甚至是關(guān)鍵要素。
　　那么，教師是如何形成意識喚醒呢？教師意識的喚醒有其重要的知識論、實踐論與主體論基礎(chǔ)。

一、個體知識：教師意識喚醒的知識論基礎(chǔ)

　　知識觀是教育發(fā)展與規(guī)劃的重要基石，決定著教育改革的方向，并影響著教育目標的實施與評價。傳統(tǒng)知識觀認為，知識是人類長期認識事物的結(jié)果，是一種客觀存在，是對事物之間因果關(guān)系的反映，是人類的“公共財富”。對教師而言，知識是學(xué)習(xí)的客觀對象，獨立于教師之外，與其認知方式與經(jīng)驗無關(guān)；教師的主要任務(wù)，就是認識、掌握知識。教師通過研讀各種教育學(xué)、心理學(xué)理論知識，通過學(xué)習(xí)各種教學(xué)技能技巧而得到專業(yè)提升。在這種傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)中，很少要求教師要有獨立意識、批判意識與反思意識。
　　近年興起的后現(xiàn)代知識觀，則對此提出了批評，認為知識不僅是客觀的、公共的，而且更是個人的，它是一種個體知識。知識存在于每位教師的“心”中，對于同一種教育現(xiàn)象，每位教師都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，建構(gòu)了對事實的不同認識。在后現(xiàn)代知識觀的視野中，教師能夠以自身的觀念為出發(fā)點，積極地去理解這些知識，在構(gòu)建過程中，循序漸進地改造自身的觀念。“從新的眼光來看，教師不能視知識為理所當然。為使其再次產(chǎn)生意義，他必須根據(jù)他有所改變的經(jīng)驗，來詮釋并重新組織他所看到的事物，他必須是有主體意識的個體。”①
　　從后現(xiàn)代知識所主張的個體知識出發(fā)，教師在教育活動中，就是一名具有各種“意識”，包括批判意識、生成意識、實踐意識的教育者，而不只是接受教育大綱的教育執(zhí)行者。正如學(xué)者們指出的，只重視客觀知識的教師，往往很少有主動反思的習(xí)慣，常常依循、固執(zhí)于已有的教學(xué)方法，遵照既定的教材大綱，“無論學(xué)生是什么樣的情況，教師總是用相同的方法來對待”。實際上，教學(xué)是高度情境性的過程，是一種個人的教學(xué)表現(xiàn)與行為，是一門藝術(shù)性很強的活動。② 因此，需要喚醒教師的主體批判與反思意識。

二、交往實踐：教師意識喚醒的實踐論基礎(chǔ)

　　傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)，重視的是教師的客觀能力，將教師的專業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀存在的實體，如各種理論知識、學(xué)科知識、教學(xué)知識與技能等，以此來詮釋教師的專業(yè)成長。③ 這是一種實體論式的思維，它不僅預(yù)設(shè)了教師發(fā)展所應(yīng)具備的客觀知識與能力，而且將教師的主體性及其教育實踐活動排除在外。實體論的思維，注重的是教師專業(yè)成長的結(jié)果，重在對教師發(fā)展“什么”的分析，往往忽視教師發(fā)展的過程性與實踐性，“追求存在者而忘記存在本身”。隨著對教師發(fā)展理解的深入，人們越來越認識到，很難用割裂、單獨的某種知識與能力，來描述教師發(fā)展，這會使教師發(fā)展變成各項孤立的指標，“這種以知識和能力為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式是僵化的，它是一種實體式的思維方式，常常不能用于教學(xué)實際”④。
　　與實體論相對的是交往實踐論的觀點，它關(guān)注實踐甚于教師所應(yīng)該掌握的客觀知識本身。這一取向認為，教師如果離開了教育實踐，就不可能真正走向意識覺醒。用實踐看待教師成長，能把主觀和客觀、本質(zhì)和現(xiàn)象、結(jié)果和過程視為主客體互動中不可分割的動態(tài)整體，進而能喚醒教師的意識覺醒。“教師的意識覺醒是教師建立主體性，發(fā)展自主性，解放教育理想的重要關(guān)鍵。教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多的覺知、能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象。”⑤
　　因此，真正的核心是教師的實踐本身，通過實踐形成的是一種與實踐相聯(lián)系的意識，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標?？梢姡處熞庾R的喚醒，源于其與他人的交往實踐。
　　教師意識喚醒的重要基礎(chǔ)，是形成交往共同體。通過觀摩其他教師的教學(xué)活動，通過與同事的熱烈研討、合作探究，教師的專業(yè)意識逐漸被喚醒。共同體是幫助教師增強專業(yè)意識的重要實踐論基礎(chǔ)。因為在與共同體的交往中，教師能體會到他人的教育主張、立場、教育行為背后的內(nèi)在觀念，通過對話的過程，達到反思自我教育觀念與教育行為，并提升自我的專業(yè)意識的目的。在交往實踐過程中，教師專業(yè)意識的水平得到提高。有學(xué)者提出教師專業(yè)意識的三個層次：一是客體定向水平，即教師意識關(guān)注的是各種客觀的教學(xué)活動本身，如傳授何種知識，運用何種教學(xué)方法，卻沒有“見”到他的教學(xué)活動是如何進行的。二是任務(wù)水平，即教師意識關(guān)注的是各種教學(xué)任務(wù)，學(xué)生要完成的教學(xué)目標，各種外在教育指標，這樣的教師眼中是沒有學(xué)生發(fā)展的，也缺乏自我反思性與專業(yè)意識。第三層次是問題定向水平，即教師關(guān)注的是在教育活動中的種種問題，在這一水平的教師能考慮到教學(xué)目標的適宜性，學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性與有效性，教學(xué)方法的適切性等多方面。要達到第三層次的專業(yè)意識，離不開教師的交往實踐活動。教師意識的喚醒，常體現(xiàn)在與同事的互動中。團體成員之間的交流非常重要，可以說交往實踐有多豐富，教師意識喚醒的程度就有多深刻⑥，“教師必須隨時調(diào)整自己的各種意識，如有關(guān)教學(xué)活動的意識，如何看待、理解教學(xué)對象的意識，如何看待自己教學(xué)觀念與行為的意識，甚至如何看待教學(xué)目的與任務(wù)的意識”。團體的成員之間進行交流，就能夠?qū)涣鬟^程中顯現(xiàn)出來的語言、知識、觀點加深理解，并且共同體會在實際經(jīng)驗中常出現(xiàn)的情況的內(nèi)在意義。當然，營造一個不同團體間的交流空間，也是至關(guān)重要的(例，來自不同學(xué)校、年級、組織和社會環(huán)境的教師之間，或教師與研究者之間)。這些交流活動，為教師在不同學(xué)派觀點并存情況下，分析、理解教學(xué)實踐提供機會，在相互比較中，充實自我。

三、專業(yè)自主：教師意識喚醒的主體論基礎(chǔ)

　　傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀更多注重外部力量，如各種師資培訓(xùn)的講座、觀摩等，而很少關(guān)注教師內(nèi)在潛能的開發(fā)、自主發(fā)展意識的喚醒。正如學(xué)者所指出的，“教師培養(yǎng)主要來自于外部，但我們很少意識到，教師是有自主性的教育者，他們的成長不在外部，而來自于內(nèi)部。借助外部的培訓(xùn)機構(gòu)的力量有時確實是有用的，但它們不能完全替代教師的自主性，自主性來自于教師的內(nèi)部生活”。(Palmer, 1998)因此，20世紀90年代以來，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中，越來越多的學(xué)者呼吁要賦予教師自主規(guī)劃及專業(yè)發(fā)展活動的權(quán)力，以充分激發(fā)教師的意識喚醒。因此，專業(yè)自主這一概念逐漸在各國興起。專業(yè)自主是教師意識喚醒最為重要的主體論基礎(chǔ)，缺乏專業(yè)自主，教師的主體意識很難生成。“教師應(yīng)被視為具有自主知能、批判意識及負有教育使命的轉(zhuǎn)化型知識分子和公眾的知識分子，是能主動、負責(zé)地檢視并改善學(xué)校的課程與教學(xué)實踐，而不只是受過專業(yè)訓(xùn)練的高級技師，因此教師是有意識的教育工作者”⑦。
　　專業(yè)自主是教師具有專業(yè)自主能力，促進自我成長、解決自我問題的過程⑧。從動態(tài)過程分析，它是教師參與學(xué)校教育目標與政策決策的權(quán)力，針對學(xué)校有關(guān)教育的事務(wù)如課程、教學(xué)、設(shè)備等擁有專業(yè)判斷的能力與權(quán)力，是經(jīng)由教師個人不斷的反思且積極的參與校務(wù)決策中獲得的成長過程。通過專業(yè)自主的過程，教師的主體意識將逐漸確立。
　　教師專業(yè)自主主要包括三方面：首先，專業(yè)自主包括與教學(xué)活動有關(guān)的教育事務(wù)之選擇決定權(quán)⑨。有自主權(quán)的教師，在教學(xué)各項事務(wù)方面享有作決定的權(quán)力，并為此決定負責(zé)。具體來說，包括6項內(nèi)容：講授自由權(quán)、授課內(nèi)容選擇權(quán)、教科書使用編輯權(quán)、參考書使用權(quán)、教學(xué)設(shè)備選擇權(quán)、教育評價權(quán)等。其次，專業(yè)自主包括校務(wù)發(fā)展與規(guī)劃的參與決策權(quán)⑩。教師參與校務(wù)決策的內(nèi)容主要有：課程與教學(xué)方面的參與決策、人事方面(如人事雇用、人員考評、教學(xué)組織人事的設(shè)計等)的參與決策、學(xué)校發(fā)展與改進的參與決策、學(xué)校行事執(zhí)行程序的參與、學(xué)校設(shè)備購置的參與決策等。參與決策權(quán)是近年來教師專業(yè)權(quán)能發(fā)展中備受關(guān)注的領(lǐng)域。第三，專業(yè)自主還包括教師的專業(yè)成長權(quán)。專業(yè)成長權(quán)是指教師在學(xué)校中能有專業(yè)成長及專業(yè)發(fā)展的機會與權(quán)力，能設(shè)計自我成長的環(huán)境，能為自己及同事的專業(yè)成長設(shè)計進修計劃，分享同事學(xué)習(xí)成果與合作。
　　專業(yè)自主有助于促進教師主體意識的形成。主體意識是教師在教育活動中能充分意識到自己是有主體性——主觀能動性、自覺性、創(chuàng)造性的教育工作者，同時形成不斷改造自身教育觀念與行為的主觀意識與態(tài)度。缺乏主體意識的教師，由于角色意識的模糊從而導(dǎo)致對自身在教育活動中所扮演角色不能清楚認識，并可能造成教育行為的不適宜。新的教師發(fā)展觀認為，教師發(fā)展是教師不斷超越自我、實現(xiàn)自我的過程，是作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程(Bullough, 1993)(11)。教師發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的自主發(fā)展過程，而自主發(fā)展離不開主體意識的喚醒。專業(yè)自主是影響教師主體意識喚醒的重要主體論基礎(chǔ)。具有專業(yè)自主權(quán)的教師，能積極參與教學(xué)改革與學(xué)校決策，在各種參與決策中能表達與反映自己的專業(yè)意見與想法，從而逐漸形成對較好的專業(yè)自主意識與能力。