課堂教學設計是一項規(guī)范性和操作性都較強的行為實踐活動。它需要教師從系統(tǒng)理論出發(fā)、從全局出發(fā)、從促進學生全面發(fā)展出發(fā)，把握課堂教學設計的理論、原則和方法，熟悉和掌握一系列的課堂教學設計的模式、操作程序和現(xiàn)代教育技術(shù)手段。只有這樣，才能有效實現(xiàn)課堂教學的目標。

一、課堂教學設計的主要模式

一般來講，教師進行課堂教學設計的主要依據(jù)是學生的學習自導能力。我們知道學生對某一學科的學習都是由開始的陌生，經(jīng)過產(chǎn)生興趣、積極參與等環(huán)節(jié)到最后的熟悉和掌握；學習能力也是隨著年齡和知識的增長而不斷提高。這其中要經(jīng)歷四個階段：學生依賴階段、學生參與階段、學生主導階段和學生自導階段。這與格羅（G．Grow）提出的依賴、產(chǎn)生興趣、積極參與和自導學習四階段有相似之處?；谶@四個階段的劃分，我們認為當前課堂教學設計的模式主要有以下四種。

（一）學生依賴—教師主導的課堂教學設計模式

這一階段的學生在學習上具有很低的自導能力，有較強的依賴性。教師在他們心中是權(quán)威的、可信賴的。這種設計模式的主要目的是讓學生打好基礎(chǔ)，學習基本技能，為進一步的教學做好準備。因此，這種設計模式主要適用于沒有基礎(chǔ)知識或技能以及沒有學習經(jīng)驗的學習者。當前，我國基礎(chǔ)教育階段的學生大多屬于這種類型，而且我國傳統(tǒng)的教學也大多使用這一設計模式（如圖1-1）。

圖1-1學生依賴—教師主導的設計模式

選擇這一教學設計模式應當注意，教師主導，不能忽視學生是學習的主體這一理念，在教學設計中應適當?shù)夭捎靡龑?、探究式的教學，有意識地培養(yǎng)學生的自導學習意識，對學習上有困難的學生及時提供幫助等。

（二）學生參與—教師引導的課堂教學設計模式

這一階段的學生能夠進行獨立的判斷，對所學的內(nèi)容已經(jīng)開始感興趣，能夠主動配合教師，樂意接受教師安排的任務。在學生心目中教師是引導者和指揮者。該設計模式的主要目的是進一步激發(fā)學生的學習動機和興趣，讓學生參與到學習中來。因此，課堂教學設計中各個環(huán)節(jié)應當由教師來控制，學生應該主動參與（如圖1-2）。

圖1-2學生參與—教師引導的設計模式

選擇這一教學設計模式，學生的學習動機、學習興趣的激發(fā)是非常重要的。因此，教學設計的每一個環(huán)節(jié)的目的和意義都應讓學生清楚，教學的組織形式和方法的選擇可以多樣化，如小組合作學習、小組討論等。

（三）學生主導—教師促進的課堂教學設計模式

這一階段的設計模式，其理念是基于“學生主導，教師為主體”的辯證統(tǒng)一的教學觀、獨立性與依賴性相統(tǒng)一的學生心理發(fā)展觀以及“教會學生學習”的學習觀。這種設計模式的最大優(yōu)點是可以提高學生的主體意識和學習的主動性，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和學習習慣，易于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，也能更好地適應學生的個性差異，彌補集體教學中難以因材施教的問題等。但是，實施這種教學設計模式的前提是學生需要有一定的知識基礎(chǔ)和技能，而且能夠把自己看作是教育的參與者。在這種設計模式中，學生是學習過程中的中心，教師處于中心的中間過渡地帶，起幫助和促進的作用（如圖1-3）。

圖1-3學生主導—教師促進的設計模式

選擇這一教學設計模式時要注意，教師不再是教學各環(huán)節(jié)的控制者，而是指導者和促進者。教學設計的各環(huán)節(jié)主要由學生自主完成，在遇到困難時，教師應及時幫助。此外，采用這一模式，雖然教師只是起點撥、解疑的作用，講授活動減少了，但對教師主導作用的要求卻更高了。如果教師不能做到這一點，學生的主導就會走向自流，這種教學設計模式的優(yōu)越性也就難以體現(xiàn)出來。

（四）學生自導—教師服務的課堂教學設計模式

學生自導是指在課堂教學過程中以學生自學活動為主，學生控制著學習的總過程，處于學習的核心地位，而教師的指導和服務則始終貫穿于學生的自學活動中。其理論基礎(chǔ)與建構(gòu)主義的學習理論和教學理論是一致的。建構(gòu)主義學習理論主張以學生為中心，強調(diào)學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者；認為知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設”“協(xié)商會話”“信息提供”是建構(gòu)主義學習環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學理論則強調(diào)教師要成為學生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂的“主宰”和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習。進行這種教學設計模式的前提是學生有很強的自導學習能力，能夠客觀地評價自己，正確分析目前的需求，對學習目標的設定有深刻的理解，對學習過程中可能遇到的困難有心理準備并能夠積極尋求解決辦法。能充分利用來自各方面多渠道的學習資源，并作出篩選，能對自己的學習作出自我評價，作出學習步調(diào)的調(diào)整。因此，這種設計模式主要適合于高年級的學生，如研究生及繼續(xù)教育和成人教育的學生。不過，在中學臨近考試時的復習階段或?qū)δ承┙虒W內(nèi)容進行復習鞏固時是可以選擇這種教學設計模式的（如圖1-4）。

圖1-4學生自導—教師服務的教學設計模式

最后，我們認為在考慮這四種教學設計模式時，不能生搬硬套，應根據(jù)課堂教學任務、課程性質(zhì)、學習對象和學生自學能力等不同情況，采用不同的變式。教學模式不能程式化，最有效的課堂教學設計模式應是一種動態(tài)的教學，它的真諦是教學的個性，是學習、汲取古今中外教學設計模式的精粹，熔于一爐，創(chuàng)造教學上獨有的“自我”。

二、課堂教學設計的基本原則

（一）系統(tǒng)性原則

課堂教學設計就是應用系統(tǒng)的觀點，從整體的角度出發(fā)，對課堂教學活動中的基本要素以及各要素之間的相互關(guān)系進行認真的分析，比較各種不同要素組合產(chǎn)生的效果，從而選擇最優(yōu)的教學方案，獲取最佳教學效益的過程。教師在進行課堂教學設計時，必須運用系統(tǒng)的方法，分析教師、學生、內(nèi)容和媒體、方法等要素在課堂活動中的地位和作用，明確各要素之間以及各要素和整個教學系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，從而確定教學目標，選擇教學媒體，制訂教學策略，以求實現(xiàn)教學系統(tǒng)的功能最優(yōu)化。在課堂教學活動中，媒體是教育信息的載體，它的作用就是用來傳遞教學內(nèi)容。教師在進行媒體設計時，必須從整個教學系統(tǒng)考察媒體和教師、學生、教學內(nèi)容等教學要素之間的相互關(guān)系，明確媒體在教學系統(tǒng)中的地位和作用，根據(jù)教學目標的需要制訂出最適合學生學習的操作方案；如果不從系統(tǒng)整體的觀點出發(fā)，只是孤立地考慮課堂教學活動中的某一方面，簡單地滿足某種需要，就不能夠達到優(yōu)化課堂教學的目的，有時甚至會對課堂教學形成干擾。

（二）發(fā)展為本原則

“發(fā)展為本”不僅是基礎(chǔ)教育課程改革的理念，也是新課程倡導的一個核心教學理念。為此，現(xiàn)代課堂教學必須關(guān)注學生和教師自身的發(fā)展，根據(jù)時代要求，與時俱進，堅持以人為本，以學生發(fā)展和教師自身發(fā)展為本。以學生發(fā)展為本，要求教師在現(xiàn)代課堂教學中要有與素質(zhì)教育相吻合的學生觀。其核心成分應該是通過最優(yōu)的課堂教學設計和有效的課堂教學活動，使每個學生的潛能都能得到有效的開發(fā)，以及每個學生都能獲得最有效的發(fā)展，實現(xiàn)教學與發(fā)展的真正統(tǒng)一。這就要求教師在課堂教學設計中要體現(xiàn)以下三種要求。（1）要面向全體學生。無論是優(yōu)等生還是后進生，在課堂上都應受到關(guān)注。（2）要面向每個學生的全面發(fā)展。課堂教學設計關(guān)注的不只是學生對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，還要關(guān)注所學知識的過程和方法，更要關(guān)注學生的情感、態(tài)度和價值觀方面的提升和發(fā)展。（3）促進學生的全面發(fā)展應該是具有學生自身特征的個性發(fā)展，而不是一種統(tǒng)一規(guī)格、統(tǒng)一模式的發(fā)展。教師自身發(fā)展既是有效教學的目標之一，更是實現(xiàn)學生發(fā)展的基礎(chǔ)和條件?？梢哉f，沒有教師的發(fā)展，學生的發(fā)展就會受到影響，甚至沒有學生的發(fā)展。教師對教學材料的選擇、對教學內(nèi)容的理解、對教學過程的監(jiān)控、對教學結(jié)果的反思，以及對教學投以滿腔的熱情、對學生發(fā)展給予的欣賞、對自己成功教學的肯定，如此等等，都包含著提升自己的認知能力、豐富自己的情感體驗、增強自己的職業(yè)滿意度和主觀幸福感。因此，教學過程既是促進學生生命發(fā)展的過程，更是提升自己生命價值的過程。

（三）學科特點原則

任何一門學科都有其各自不同的學科結(jié)構(gòu)特點。因此，課堂教學設計也要遵循學科特點進行設計。如，語文課的設計要注意工具性和人文性的統(tǒng)一，決不可設計為單一的傳授字、詞、句、段、篇的知識課或思想品德課；數(shù)學課體現(xiàn)了數(shù)學與自然、人類社會的密切聯(lián)系，教師應讓學生了解數(shù)學的價值，增進對數(shù)學的理解和增強應用數(shù)學的信心，并學會運用數(shù)學的方法去觀察、分析現(xiàn)實社會，解決日常生活和其他學科中的問題。為此，數(shù)學課的設計就不能簡單地設計為模仿與記憶課，而應是動手實踐、自主探索與合作交流等多種方式相結(jié)合的教與學的活動?？傊處熤挥邪盐諏W科的基本特點，了解不同學科或者自己所教授學科對個體發(fā)展的價值優(yōu)勢，才能設計出適合本學科特點和規(guī)律的課堂教學，才能最有效地促進師生的共同發(fā)展。任何脫離學科特點的教學設計，其有效性都會受到影響。

（四）接受性原則

我們知道，課堂教學設計最終是著眼于激發(fā)、促進、輔助學生的學習，并以幫助每個學生的學習為目的。要想實現(xiàn)這一目的，課堂教學在設計上首先就要使學生保持高度注意和積極向往甚至期待的心向，以維持學生對學習內(nèi)容的積極探索的認知傾向。而要做到這點，最有效的方法就是要增強學生對教學設計的可接受性，符合學生的需要，能調(diào)動、激發(fā)學生的學習興趣，使其變被動為主動、化消極為積極，從而讓課堂教學真正建立在學生自主活動、主動探索的基礎(chǔ)上，形成有利于學生的主體精神、創(chuàng)新意識健康發(fā)展的寬松的課堂教學環(huán)境。

三、課堂教學設計的基本過程與要素

我們前面說過，完整的課堂教學設計需要解決好四個基本問題：現(xiàn)在在哪里；要去哪里；如何去那里；是否到達那里了。這是一個完整的課堂教學設計的四個環(huán)節(jié)，更是四個相互聯(lián)系、相互制約的邏輯序列，而且每一序列又由許多要素構(gòu)成。

（一）現(xiàn)在在哪里（起點）

這一環(huán)節(jié)是教學設計的一個邏輯基點，是進行課堂教學設計的預備階段和基礎(chǔ)。需要做好兩方面的工作：一是對學生的分析，二是對教師的分析。對學生的分析，首先要分析其學習的需要，目的是發(fā)現(xiàn)學生在學習中存在的問題，然后分析產(chǎn)生問題的主要原因并確定在課堂教學設計時解決該問題的方法和途徑；分析現(xiàn)有的教學資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性；分析問題的重要性，以確定優(yōu)先解決的課堂教學設計的重點和難點。其次是教師應該充分注意每個學生在參加學習時所具有的一般特點和起點能力，應根據(jù)學習者的起點能力進行實際的課堂教學設計。對教師本人的分析，則要求教師應清楚地了解自己的專業(yè)素質(zhì)和教學能力，包括駕馭教材的能力、語言表達的能力、運用多種媒體組合的教學能力、觀察了解學生的能力，以及組織、管理、調(diào)控教學活動的能力等。

（二）要去哪里（目標）

這一環(huán)節(jié)是在上一環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上自然生發(fā)起來的一個教學方向，實際上是課堂教學目標的設計。課堂教學目標的設計是課堂教學設計的關(guān)鍵，就是對課堂教學活動預期所要達到的結(jié)果的規(guī)劃。它對課堂教學的發(fā)展起著調(diào)整和控制的作用，制約著課堂教學設計的方向?，F(xiàn)代課堂教學設計的目標不再是單一的知識目標，而應是由各分目標組合而成的一個多維目標的結(jié)合體，包括學科知識目標、能力目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標、探究目標等。在進行課堂教學目標的設計時，我們要考慮到在確定一兩個目標的前提下，力求實現(xiàn)多個分目標。另外，教學目標的設計要注意面向全體學生。

（三）如何去那里（途徑方法）

這一環(huán)節(jié)是課堂教學設計的核心，主要包括以下幾個方面的內(nèi)容：（1）課堂教學內(nèi)容的設計，及對根據(jù)教學目標選定的教學內(nèi)容進行恰當?shù)陌才?，使之既合乎學科知識本身內(nèi)在的邏輯序列，又合乎學生認識發(fā)展的順序，從而把教材的知識結(jié)構(gòu)和學生的認知結(jié)構(gòu)很好的結(jié)合起來；（2）課堂教學組織形式的設計，即課堂教學是采取合作式、探究式、講授式還是活動式或其他組織形式；（3）課堂教學方法和媒體的選用設計；（4）課堂教學環(huán)境的設計，即考慮如何為學生創(chuàng)造一個良好的課堂教學環(huán)境；（5）課堂教學管理設計，即如何應對和控制課堂上的突發(fā)事件，如課堂上學生的問題行為等。

（四）是否到達那里了（評價）

這一環(huán)節(jié)是課堂教學設計的保障，即對課堂教學的評價設計。主要目的是了解課堂教學目標是否達到，并為課堂教學設計的修正和完善提供依據(jù)。

上述四個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互制約，完整的課堂教學設計過程中的其他環(huán)節(jié)都是在四個基本環(huán)節(jié)的構(gòu)架上建立起來的（如圖1-5）。

圖1-5課堂教學設計流程圖

小結(jié)

依據(jù)學生學習自導能力四個階段的劃分，我們認為當前課堂教學設計的模式主要有四種：學生依賴—教師主導的課堂教學設計模式、學生參與—教師引導的課堂教學設計模式、學生主導—教師促進的課堂教學設計模式、學生自導—教師服務的課堂教學設計模式。同時我們提出在進行課堂教學設計時要遵循四個原則，即系統(tǒng)性原則、發(fā)展為本原則、學科特點原則和接受性原則，并對課堂教學設計的四個邏輯環(huán)節(jié)（現(xiàn)在在哪里，要去哪里，如何去那里，是否到達那里了）及每一環(huán)節(jié)的構(gòu)成要素作了簡要分析。