教師是將新課程理念轉化為具體教學實踐的主要承擔者，教學研究是促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教學質量的重要途徑。長期以來，各級教研機構通過組織教學研討課、賽課、培訓等多種方式發(fā)揮研究、指導、服務的職能。然而，由于研究人員的“研而不教”及一線教師的“教而不研”，往往會出現(xiàn)理論與實踐“兩層皮”現(xiàn)象，很大程度上影響了教研工作的實效性。

　　問題的提出

　　課例研修是針對教研工作中“教”與“研”脫節(jié)的現(xiàn)象而提出的一種教師繼續(xù)教育的方式，它是以課例為載體，以教育教學中的問題為對象，由教研人員和中小學教師合作完成的一種教學研修培訓活動。課例研修是在大學與教師進修院校學科教育專家、研修人員的指導下，讓中小學教研組的教師親歷的一次規(guī)范的、專業(yè)的課堂教學研究與改進的全過程。

　　從教研方式上看，一些傳統(tǒng)學科教研方式存在著“活動”色彩濃、“研究”氛圍淡的現(xiàn)象。這種學科教研多以開展各種活動為主，包括公開課、研討課、示范課等，這些活動通常在時間上呈現(xiàn)出一次性的特點，不具連續(xù)性;在內容上主題多不鮮明，或口號化;在效果上多帶有較濃厚的功利性，或顯現(xiàn)出一定的形式主義。教師參加活動多礙于“情面”或各種“要求”，主動參加者少，有的地區(qū)的教研活動成了食之無味而又棄之可惜的雞肋。這種“雞肋現(xiàn)象”的存在，究其根本原因在于教研為活動而活動，脫離了教師專業(yè)發(fā)展的自身需求。作為教研員，需要降低教研工作重心，深入到學校，深入到課堂，發(fā)現(xiàn)教師在實施新課程過程中真實存在的問題，圍繞問題開展主題式教研活動。根據顧泠沅等學者對“在課程教學改革過程中，怎樣的專業(yè)指導對教師幫助最大?”問題的調查和對“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大?”問題的調查結果顯示：教師希望得到基于課例的、有專家參與的、貫穿備課、上課、議課全程的專業(yè)引領。建構主義學習論認為，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素，課例研修正是基于課例情境教學研究人員與教師展開專業(yè)對話，通過構建學習共同體實現(xiàn)教研員與教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

　　課例研修流程與特點

　　一般而言，課例研修分為課前、課中、課后3個階段。課前準備階段需要成立研修小組，小組多以市學科研究培訓組或學科教研團隊為單位，學校也可以年級學科備課組為單位成立研修團隊。團隊成立后要確立研修主題，圍繞主題進行文獻調研并組織培訓學習。之后確定授課教師及課題，集體進行備課研修;課中階段主要是授課教師上課及其他教師觀課;課后階段由上課教師說課并集體議課。

　　課例研修有不同的模式，不同模式流程略有不同。上述流程為一個課例研修過程，完成此輪研修后最好撰寫課例研修報告進行總結反思，然后準備下一輪的研修，整個課例研修是一個不斷螺旋上升的過程。與傳統(tǒng)教研方式的研討課相比：課例研修主題明確，以解決教學問題及改進課堂教學為目的;形式上將課前、課中、課后連為一體進行系統(tǒng)研究，在活動時間上圍繞特定主題連續(xù)進行，類似小課題研究;觀察對象指向學生課堂學習狀態(tài)及學習結果，活動氛圍較為寬松民主，參與者組成平等、互惠互利、互相學習的共同體;觀課時圍繞研修主題分配任務，且多采用技術手段，議課時重“證據”，圍繞主題深入探討。

　　“一課三研修”的實踐與思考

　　為了增強課例研修的可操作性，在教研實踐中可將其簡化為“一課三研修”模式，即備課研修、觀(上)課研修、議課研修。下面以“探究教與學方式，提高教學效益”研修主題為例，談談我們的做法。首先，通過調研，教研員發(fā)現(xiàn)教師對新課程理念已有所把握，但對如何轉變教師教學方式與學生學習方式存在困惑，于是各學科研培組共同確立了“探究教與學方式，提高教學效益”的研修主題。接著，利用學科研培組開展系列研培活動，圍繞各學科教學內容特點及主要教與學方式進行多次學習及培訓，通過培訓教師們掌握教學方式與學生學習方式的分類、特點及影響因素等，探討轉變教與學方式的策略。然后，教研員深入到提供課例的學校，與任課教師及其備課組共同進行備課研修，結合具體課例及學情、師情，探討課例中不同的教學環(huán)節(jié)及內容所需采取的具體教與學方式，共同進行教學設計。最后，教研員組織全市教師參加的課堂教學研討周活動，共同進行觀(上)課研修及議課研修。