蘇教版品德與社會六年級上冊教材分析與教學(xué)

                                          （品德組集體備課主講材料）

一、       將知識教學(xué)與品德教育融為一體

《品德與社會》課程推進到五、六年級，我們遇到了一個難題：面對教材中大量的社會知識，許多老師在教學(xué)目標的把握上容易出現(xiàn)偏差，一不小心就把品德與社會課上成了知識型的社會課，忽視了品德學(xué)科的特性。那么，我們到底應(yīng)該怎樣理解這門課程的性質(zhì)，準確地解讀教材，處理好知識教學(xué)與品德教育的關(guān)系呢？

（一）明確課程的性質(zhì)

關(guān)于課程的性質(zhì)，課程標準給我們做了這樣的表述：“品德與社會課程是在小學(xué)中高年級開設(shè)的一門以兒童社會生活為基礎(chǔ)，促進學(xué)生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程?！濒敐嵔淌谝步o我們做了這樣的概括：“它是兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活的課程?！庇纱丝梢姡返屡c社會課程是綜合課程，而品德性是它的靈魂。

歷史，實際上是道德教育的重要載體。在國外沒有專門的品德課，如果說有的話，那就是歷史和文學(xué)（包括宗教）。歷史所蘊含的是一種選擇的道德（對善惡進行選擇），文學(xué)是人性深處的一種道德。我們說要通過生活講道德，其實，歷史就是生活（歷史人的生活），文學(xué)也是生活（細節(jié)化的生活）。歷史、文學(xué)都是人寫的，是人的活動，我們解讀歷史，就是要把它還原成人的活動，用一種細節(jié)化的方式來呈現(xiàn)，讓歷史中有一個人，一個能與學(xué)生對話的人。

地理，其實是指人類的生活空間，這個生活空間是我們?nèi)祟惖幕顒訄鼍芭c活動資源。人類和自然環(huán)境不是對立的，而是相互依存、融為一體的。在全球化時代，道德不只是人與人之間的規(guī)范，還應(yīng)當包含著人與自然的道德規(guī)范。在整個世界上，自然跟所有的人都發(fā)生了聯(lián)系，有著各種各樣的矛盾。作為一個公民，就必然存在著一個怎樣對待自然的問題。因此，我們不僅僅是要讓學(xué)生獲得地理方面的知識，更要培養(yǎng)學(xué)生寬容、共贏、共生的品格，學(xué)會呵護自然。

由此可見，在品德與社會課程中，歷史、地理等知識的教學(xué)是與品德教育融為一體、不可分割的！

（二）尋求兩個通道

1、走進生活的通道

高年級品德與社會教學(xué)逐漸加大了知識的含量，容易遠離學(xué)生的生活世界，因此，需要教師想方設(shè)法使教學(xué)能從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗或熟悉的生活開始，找到一條生活的通道。

如，學(xué)習(xí)《隔海相望》（六年級上冊第6課）一課，可以從學(xué)生對臺灣企業(yè)的了解，對臺灣人的了解（比如有臺灣來的學(xué)生在學(xué)校上課；家里有親戚在臺灣；和他們說過話，看他們寫過字。），對臺灣的電影、電視，歌星、影星的了解，對臺灣商品的了解等學(xué)生已有的生活經(jīng)驗入手，從而使學(xué)生感受到，我們同根同源，我們都是中國人，臺灣是祖國血脈相連的一部分。這樣的教學(xué)就能使學(xué)生既了解臺灣的社會生活，又受到了生動的愛國主義教育。

再比如《李奶奶身上的傷痕》（五年級下冊第11課）一課中有一則“新聞鏈接”：“最新消息：2003年8月4日，黑龍江省齊齊哈爾市一建筑工地發(fā)生化學(xué)毒劑傷人事件，這些毒劑正是侵華日軍當年所遺留下來的?！币欢涡侣劻⒖坛蔀榱随溄舆b遠歷史與現(xiàn)實生活的橋梁，它會帶著學(xué)生走進歷史，去和歷史對話，思考歷史對現(xiàn)實的啟示。我們用類似的方法處理教學(xué)，可以使許多看似枯燥的歷史、地理知識生動起來，還原為學(xué)生所熟悉，至少能理解的現(xiàn)實生活，從而激發(fā)他們的情感，促使他們做出價值的判斷。

2、走進心靈的通道

傳統(tǒng)的歷史課往往采取宏大敘事手法，淹沒了歷史中的人和生命，使歷史變成了一種只需要記憶的年代、事件和人物。品德與社會課程中則大量采用了生命敘事，借助于同樣有著生命和心靈的人物去找到走進學(xué)生心靈的通道。

歷史本來就是由人創(chuàng)造的，歷史的“人化”就是把隱藏在歷史事件中的人凸顯出來，讓人走向前臺。我們教材的呈現(xiàn)方式是：把歷史以生命敘事的方式表達，讓一個個與兒童同構(gòu)的活生生的生命體仿佛站在了兒童的面前，與兒童展開對話。在這種對話中，兒童的生命在與“歷史人”融合中就會獲得更為豐富的文化內(nèi)涵。那么，我們的教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生努力去尋找“歷史人”的心靈蹤跡，感受他們的真實故事，他們的痛苦和快樂，他們的艱苦與辛勞，他們的追求與希望，等等，從而產(chǎn)生移情體驗。

比如學(xué)習(xí)《戰(zhàn)爭何時了》（六年級下冊第10課）一課，教材就是從具體的故事入手，以歷史還原法，用戰(zhàn)爭中的兒童的生命故事引發(fā)學(xué)生們的情感體驗，如《請把我埋得淺一些》這個故事，就表現(xiàn)了戰(zhàn)爭的殘酷，對生命的漠視與摧殘，從而激起學(xué)生的同情與對戰(zhàn)爭的痛訴（我想把這個故事讀一讀，讓我們來感受一下它的魅力p76）。其實，歷史本身就是感性的，過去純知識體系的教學(xué)把很多感性的東西抽空了。而現(xiàn)在，我們應(yīng)該思考如何使知識的學(xué)習(xí)融入更多的情感體驗，真正走進學(xué)生的心靈。

（三）實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)換

1、從“面對客體”轉(zhuǎn)換到“面對主體”

品德的形成，主要是解決一個態(tài)度的問題，也就是我們怎樣對待人，怎樣對待自然，是認同、還是抗拒，是接受還是反對，我們和它是一個什么樣的關(guān)系，它對我們有什么價值和意義。

傳統(tǒng)的社會課，是被老師當作知識來教的，作為知識課，要解決的往往是“是什么”“為什么”的問題。在這樣的課堂中，教師需要做的就是把事實講清楚，因為這是客觀存在的現(xiàn)象。這樣的課它要達成的目標其描述詞是“知道”、“了解”、“掌握”等。但是，品德與社會課程的性質(zhì)發(fā)生變化，課程目標也發(fā)生了變化。我們必須要實現(xiàn)一個轉(zhuǎn)換，即從對客觀世界的一味探求轉(zhuǎn)換為主體通過知識的學(xué)習(xí)，學(xué)會怎樣生活，用什么態(tài)度對待生活，用什么方式去生活，也就是從“面對客體”轉(zhuǎn)換到“面對主體”。只有通過這樣的轉(zhuǎn)換，學(xué)生主體才能進入，學(xué)生的品德才能得以形成。

比如，學(xué)習(xí)《自然資源取之不盡嗎》（六年級下冊第9課）一課，在談到“有限的自然資源正在頻頻告急”這一問題時，許多學(xué)生感到這似乎和他沒什么關(guān)系，離他遠著呢！魯潔教授舉例說，我們可以這樣轉(zhuǎn)換一下：“當你到30歲的時候，你身邊的什么物種可能沒有了；當你到50歲的時候，什么物種可能沒有了。我們怎么做才能不讓這些自然資源從我們的眼前消失呢？”類似這樣的提問，就能夠把問題轉(zhuǎn)換到與他們的自身生活密切相關(guān)的一些問題上來了，讓學(xué)生知道人與資源是一個什么樣的關(guān)系。這樣的提問，就讓學(xué)生作為主體進入了，他就覺得資源與他的生活是密切相關(guān)的，而不是事不關(guān)己。

再比如，學(xué)習(xí)《從世界看中國》（六年級下冊第2課）一課，教師就可以用課文創(chuàng)設(shè)的情境讓學(xué)生作為主體進入課文的學(xué)習(xí)，而不是把課文當作認知的對象。(P10根據(jù)課文具體闡述)。(道德學(xué)習(xí)的當事人)

教學(xué)情境是一種生活化的教學(xué)載體，多彩而流暢。

品德課程實際上呈現(xiàn)了一個又一個生活情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并成為他們思維的開始。

情境是一種“境象”?！跋蟆本褪侵饔^與客觀、物質(zhì)與精神之間的橋梁。這就是說，一方面，我們可以把情境理解為是一種內(nèi)含了知識概念的“物境”，因為認識是從它那里抽象總結(jié)出來的，因而把理性的認識還原為它的原初狀態(tài)，有助于學(xué)生經(jīng)歷認識的過程。另一方面，我們還可以把情境理解為意境。也就是說，它不僅僅是知識概念的還原景象，還是人的思想情感回歸的家園。因而，在情境中，我們不但能觀看到時間、地點、過程，還能“接觸”到活生生的人物，感受到心靈的顫動。它是情中的境，是境中的情，是情與境的相互交融體，是物與人的和諧交融體，是人與人的交融體。

情境具有趣味性和親和力。情境是知識的一種理想的“激活”狀態(tài)。因此，教學(xué)中，我們要盡量地把道德規(guī)范和生活知識還原為它們的生活狀態(tài)。

第一，它有利于強化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

第二，它有利于擴展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化。情境往往帶有過程性、立體性的，它為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個巨大的空間。他們的情感可以在這個空間里盡情揮灑，思維可以在這個空間中縱橫馳騁，學(xué)習(xí)個性可以在這個空間里自由凸現(xiàn)。它的每一個情節(jié)、每一個缺口，都可能成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)的對象，都可能成為學(xué)生想象的引發(fā)點。學(xué)生可以掙脫教師的控制慣性，按自己的需要去感受和表達；學(xué)生可以擺脫教師不自覺的過度干涉，以自己的喜歡的方式去探索知識。

第三，它有利于進行合作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的合作意識。情境因為其時空的開放性而具有強大的包容性。它不但能讓學(xué)生看、聽、摸，還能讓學(xué)生參與其中，成為其中的創(chuàng)設(shè)者，成為其中的一個主人公。

第四，它有利于學(xué)生能動地應(yīng)對道德生活中的沖突，激發(fā)道德實踐的能動性。如果我們只是把道德生活知識強行地灌輸給學(xué)生，學(xué)生只是獲得了“關(guān)于道德的知識”，而往往當他們需要真實地面對道德生活中的矛盾和沖突時，便表現(xiàn)得不知所措，無所適從。因此，在課堂上，我們不應(yīng)該回避矛盾和沖突，而恰恰應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何能動地應(yīng)對問題。

情境就像一首詩、一個童話，現(xiàn)象而具體，朦朧而神秘。

一是它的直觀性?？涿兰~斯認為：“知識的開端永遠來自感官?！?

二是它的情感性。情境像一首詩、一個童話，雖然簡潔，但深遠的意境總是讓人回味無窮。因而它不但能引起人的感官反應(yīng)，而且還能激發(fā)人的情感體驗。（p10中國人的自豪、中國人的熱情）

三是它的真實性。不管是實取的情境還是模擬的情境，它們都源于生活。因而，一方面，它容易讓學(xué)生產(chǎn)生認同，覺得它有意義，因而樂于投入其中；另一方面，它本身就是一個真實的任務(wù)，它能利用其自身蘊藏的沖突和懸念，吸引學(xué)生的探究和思索。

2、從“知識認知”轉(zhuǎn)換到“心理體驗”

知識課的學(xué)習(xí)只停留在認知的層面，而品德與社會課教學(xué)不光要認識到，還要體驗到。進入體驗，才會有知、有意、有情、有行，才會有價值引導(dǎo)，而不是僅僅占有知識。知識是通過認知來獲得的，態(tài)度則需要體驗。總之，我們在讓學(xué)生獲得知識的同時，也要讓學(xué)生形成相應(yīng)的品德，這種品德的形成過程是一種自然的融合，而不是強加于人的，這就必須重視學(xué)生的心理體驗。

在這里，我們要特別注意區(qū)分傳統(tǒng)社會課里的歷史部分與品德與社會課中的歷史部分編寫的指導(dǎo)思想，后者不僅是告訴學(xué)生一段客觀的史實，更重要的是通過這段史實對學(xué)生進行品德的陶冶（知識是有價值取向的，教材中的知識有一個品德的指引，是在品德的統(tǒng)領(lǐng)下呈現(xiàn)的，知識有一個價值的靈魂）。所以，品德與社會課中的歷史，總是通過一種情感的導(dǎo)入，用有血有肉的歷史事實來感染人，也就是努力將歷史事實轉(zhuǎn)化成孩子的情感體驗，用一種生命敘事的方式講述出來，盡量還原到當時具體的歷史情境中，不再僅僅關(guān)注于宏觀的歷史事實，而在于具體的人和事。

《戰(zhàn)爭何時了》（六年級下冊第10課）一課中的生命敘事引起了學(xué)生對戰(zhàn)爭的憎恨，給了學(xué)生極大的心靈震撼，使他們由此感受到了戰(zhàn)爭的殘酷，但這種心理體驗不一定要學(xué)生馬上說出來。生活中有許多知識是緘默的，我們把它叫做緘默知識，緘默知識可以讓學(xué)生在內(nèi)心對話。我們的品德教育便要重視學(xué)生這樣的內(nèi)心感受，而不一定要科學(xué)地表述歷史知識。

感受本身就是道德教育。

道德是感性的東西，不是理性的教育。很多教師以為只是感性的東西好像就不是道德教育，或是沒有達到道德教育的高度，好像就沒有了道德教育的效果，于是，一定要去抽象，概括，去穿靴戴冒。好像理性化了就是教育。其實，過程就是真實地受教育，抽象了反而就不真實了。道德教育要加強的，不是理性，而是感性。不要人為的拔高。（這也是傳統(tǒng)品德課的固疾）

在品德與社會課的教學(xué)中，知識本身就是一個教學(xué)目標，同時它本身也是品德教育的一個載體。但我們不能把知識僅僅看作是品德教育的載體。知識的教學(xué)拓寬了道德教育的途徑，視野。

比如，學(xué)習(xí)《自然資源取之不盡嗎》一課，關(guān)于水資源的教育，如果沒有相關(guān)知識的大量介紹，不知缺水的情況，怎么要學(xué)生去愛護生態(tài)環(huán)境？品德教育需要知識這個基礎(chǔ)。

當學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中找到感覺了，他的認知也就向前推進了，情感、態(tài)度也就更加強烈了，教育也就產(chǎn)生了。

品德教育要從學(xué)生的個體經(jīng)驗、體驗出發(fā)，這是沒有錯的。但是，教學(xué)不能光有個人的經(jīng)驗。在個人經(jīng)驗上應(yīng)有所拓展、加深、升華。教學(xué)應(yīng)是三個經(jīng)驗的結(jié)合：

一是教科書提供的知識，二是教師的個人知識，三是師生互動、生生互動產(chǎn)生的新知識。

教師也是一個參與者，不能僅僅是一個教育者，教師有沒有進入，有沒有把自己的感覺傳達給學(xué)生，直接影響著教育的實效性和真實性。教師要平等的參與，要把自己的體溫放進去。

杜威說：“教學(xué)是經(jīng)驗的改造?！苯虒W(xué)中，運用了文學(xué)藝術(shù)、詩歌、歷史故事等積淀來深化，感覺就不一樣。放美文，用人類的文化積淀來激發(fā)人、提升人的情感。如《可愛的地球》（六年級下冊第1課）中的美文及教學(xué)思路：美麗的地球、生命的搖籃、人類的家園。（可愛的地球、地球，我的母親）

愛因斯坦說：“我們切莫忘記，僅憑知識和技巧并不能給人類的生活帶來幸福和尊嚴。人類完全有理由把高尚的道德標準和價值觀的宣道士置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。在我看來，釋迦牟尼、摩西和耶穌對人類所做的貢獻遠遠超過那些聰明之士所取得的一切成就?！?

學(xué)生的感受就是最好的品德教育。反對理性化。但我們不反對學(xué)生自己的從感性中的抽象，因為，學(xué)生自己在感性認識的基礎(chǔ)上，進行歸納總結(jié)，那是學(xué)生自己的。是學(xué)生自己的，就是真的。如果學(xué)生沒有講到，是教師的刻意抽象概括，那這樣的理性提升就是假的、空的、不真實的。

小學(xué)地理、歷史的教學(xué)是需要的，不過主要不是學(xué)習(xí)知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，知識目標的學(xué)習(xí)要求可以低一點，一般的了解就行了。只要知道了這個歷史事件為什么會發(fā)生，我們怎么可以避免這種現(xiàn)象的再次發(fā)生就行了，它是現(xiàn)代人們生活的一面鏡子，不在于學(xué)習(xí)知識的多少。重要的是我們今天的人怎樣在歷史的啟發(fā)下去學(xué)會生活、學(xué)會怎樣對待生活。

歷史是最好的品德教育，因為歷史其實是人的歷史，歷史中充滿了人性，有了歷史的學(xué)習(xí)，品德的教育才有深度，才有深刻性。

現(xiàn)在的問題是：教師把課程當知識教。只關(guān)注知識，而不去關(guān)注品德教育。教師在教學(xué)時往往把教材當作認知的對象。有時，教材明明提了含有知識目標和情感目標的話題，但教師在教學(xué)時，卻只讓學(xué)生去了解知識，而對人的活動卻被省卻了。如只讓學(xué)生說看到了什么風(fēng)景，而不讓學(xué)生說說自己看的過程，說說他自己的活動（人的活動），說說他的體驗，感受。

3、從“見物即物”轉(zhuǎn)換到“以物及人”

“德育面對的是人而不是物，即使是物，我們也要顯示它背后的人，顯示它和人的關(guān)系?！保敐崳┮驗椋@些物都是由人創(chuàng)造、制作、運作的，在它們的背后都蘊藏著“人”，蘊藏著人的智慧與勞作、人的需要與情感等。

一位老師準備上《有多少人為了我》（三年級下冊第8課）一課，她問魯潔老師：“為什么要把這一課放在三年級呢？”魯老師告訴她：“因為它已進入了三年級兒童的生活，只是他們沒有認識到，體會到。比如，很多學(xué)生可能都喝過牛奶，這已成為他們生活中的一部分。但是牛奶怎么來的呢，哪些人為此付出了辛勤的勞動呢？學(xué)生可能沒有想過，沒有認識到。教師如果能讓學(xué)生想到、認識到、體驗到，讓勞動者能在學(xué)生的心中活起來，找到感覺，讓書本上的東西活起來，讓學(xué)生與生命對話，你就是一個高明的教師?！北热鐚W(xué)習(xí)《金字塔下留個影》（六年級上冊第7課）一課，講埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃及人建造起來的，埃及這個國家也是由人組成的，我們就要把背后的人推出來。只要在教學(xué)中講到人的創(chuàng)造，人的活動，自然就建構(gòu)了品德。這樣就能在人性的基礎(chǔ)上把自然與人聯(lián)結(jié)起來，把歷史與人結(jié)合起來，把知識與道德融合起來，成為一個有血有肉的有機體！

二、       從宏大敘事走向生命敘事

傳統(tǒng)的教學(xué)太過于理性主義，在教材的呈現(xiàn)上主要是宏大敘事，而不是生命敘事。新課程就是要改變這種理性主義，采用生命敘事的方式，讓學(xué)生能看到事件中的人，通過生命敘事的方式來打動人。新課程就是要回復(fù)歷史的本來面目，讓教材能與兒童對話，但宏大敘事中沒有人，教材也就不能與兒童對話，沒有人與兒童對話，就觸動不了兒童的心靈，而把人呈現(xiàn)給兒童，兒童就能與之對話，就能移情體驗。當然，教材是宏大敘事和生命敘事的結(jié)合，兩者都不可少。

學(xué)生講述自己的生命故事同樣具體道德教育的價值。講述自己的生命故事，即生命敘事，是在尋找生命的感覺。生命敘事改變了人的存在時間和空間的感覺，它不只是講述曾經(jīng)發(fā)生過的生活，也講述尚未經(jīng)歷過的想像的生活。一種敘事，也是一種生活的可能性、一種實踐性的倫理構(gòu)想。一個人進入過某種敘事的時間和空間，他（她）的生活可能就發(fā)生了根本的變化。（參見劉小楓：《沉重的肉身》，上海人民出版社1999年版，第3-5頁。）

學(xué)生講述自己的生命故事，可以使他們從自己身邊熟悉的人與事中，真實地感受到生命的差異性、多樣性與共通性、“共在性”，進而形成寬容與尊重的品質(zhì)。

但對學(xué)生的生命成長而言，并非所有的活動都具有同等的價值，真正對學(xué)生的生命成長有意義的是那些具有生命感動的活動（如：體驗缺水）。學(xué)生真正有了感動、有了理解、有了體悟，才能融入他的生命之中，成為他的人生故事。

一位老師在上《我要攀登》（四年級上冊第5課）一課時，首先讓學(xué)生開展了一個游戲活動：持續(xù)性做下蹲姿勢，意在讓學(xué)生體驗：做一件事總會遇到困難，它需要一個人用頑強的毅力去戰(zhàn)勝它。

學(xué)生做完后，教師讓學(xué)生談體驗活動的感受。有的說感到很酸，有的說兩腿發(fā)抖，有的說全身發(fā)熱。學(xué)生說完后，教師就帶著學(xué)生進入了下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。在這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們可以看出，教師只注意有形的東西，而不重視無形的東西，只注意知識層面的東西，而不注意情感、精神層面的東西。學(xué)生在談體驗感受的時候，其實談的只是學(xué)生在體驗活動時遇到的困難，并沒有談到他們用什么樣的態(tài)度對待困難的。而用什么樣的態(tài)度對待困難，正是我們要引導(dǎo)的。怎樣引導(dǎo)？教師在學(xué)生說他遇到的困難后，應(yīng)在情感、心理層面做進一步的引導(dǎo)：“你的腿發(fā)抖了，但你并沒有放棄努力，而是仍然堅持著，你是靠什么堅持下來的呢？”通過這樣的引導(dǎo)，學(xué)生就能體會到：困難并不可怕，只要有毅力、有勇氣，堅持不懈，敢于面對，不氣餒，就一定能取得成功。在這樣的引導(dǎo)中，學(xué)生才能在情感態(tài)度價值觀上獲得發(fā)展。

再比如：有學(xué)生談到作文難。教師說：“你們有什么好辦法、好經(jīng)驗解決這個困難呢？有沒有辦法解決這個問題呢？”一位學(xué)生說：“我覺得寫好作文要多讀書?！庇械恼f：“平時讀書時注意收集好詞好句?！苯處煟骸斑€有什么好方法嗎？”有的說：“要多寫多練。”教師說：“對。我也是如此。我每天堅持寫日記、讀書，我的作文水平自然就提高了?，F(xiàn)在，我有好多文章在報紙上發(fā)表了。”在這里，教師只是讓學(xué)生說一說用什么方法、經(jīng)驗去克服困難，這些方法都是有形的東西，并沒有引導(dǎo)學(xué)生去探究這些方法和經(jīng)驗中內(nèi)在的東西。其實，再好的經(jīng)驗、方法，都需要人的意志的付出，做任何事，如果沒有毅力，沒有勇氣，遇事就氣餒，不敢面對困難，不能堅持不懈，什么事都是做不好的。學(xué)生說的這些方法，可能很多學(xué)生都知道，但他們就是做不到，因為他們?nèi)鄙兕B強的毅力。教師可以在學(xué)生回答具體的方法后，可以進行這樣的追問：“老師有較強的作文水平，甚至有文章在報紙上發(fā)表了，你們有什么想問老師的嗎？”通過這樣的問，可以讓學(xué)生進行探究性的對話，通過探究性的對話，就可以觸動學(xué)生的心靈，就可以和成功者進行心靈的對話，就可以體驗到成功者是怎樣用頑強的毅力戰(zhàn)勝困難的，沒有這樣的對話，學(xué)生就不能進入精神層面、情感層面和成功者進行心靈的對話。要進行這樣的對話，教師必須設(shè)計出精神層面的問題。

三、       從生活中來再回到生活中去

生活具有哪些品質(zhì)呢？

1、生活的親歷性。在課堂中講的母親只是一個符號，而生活中面對的是真的母親。所處的關(guān)系是真實的，不是虛擬的，存在著現(xiàn)實的矛盾與沖突。而這課堂里沒有。（需要延伸。）

2、生活的整體性。人在生活中是一個整體的投入。思想、行動，理性、非理性，等等，是一個整體的投入，是品德形成的根本機制。課堂里有認知、情感的投入，但不是整體的。魯潔教授給我們舉了一個例子：我小時候知道媽媽很喜歡吃酥餅，但我自己沒有錢，因為爸爸媽媽從來就不給我們錢，于是，我就每天悄悄地步行好幾里路，把每天上學(xué)坐車的錢省下來。后來，我終于用我自己坐車的錢給媽媽買了她喜歡吃的酥餅。看著媽媽吃了我花錢買的酥餅，我的心里很高興，因為這是我用自己的錢買的。這種活的體驗，課堂里是沒有的。必須要身體和心靈同時作用才有真正的體驗。這就告訴我們，這是課堂難以擁有的，必須要靠延伸才能加以實現(xiàn)。

3、具有真實的意義。比如：我買了酥餅給媽媽，這就產(chǎn)生了一個真實的意義，讓媽媽開心。課堂上是難以演繹出來的。必須要通過延伸產(chǎn)生有道德意義的聯(lián)結(jié)。如果學(xué)生覺得沒意義，就不會去干。

4、生活的確證性。課堂教學(xué)有沒有實效，有沒有對學(xué)生的生活產(chǎn)生影響，有沒有改變學(xué)生的生活，只有生活才能加以確證，課堂是無法加以確證的。比如：課堂上學(xué)生講他愛媽媽，但誰能證明他真得愛媽媽呢？課堂上是得不到確證的。一定要經(jīng)過生活實踐才能確證。否則，良好的品德難以形成。

5、課程、課堂的作用有限。怎么解決有限？課堂的引導(dǎo)是必要的，但不是充分的。當然，課堂教學(xué)有它的必要性，因此，向課外延伸首先必須立足課堂。

6、人的本性是要走向?qū)嵺`的（自己動手試一試）。傳統(tǒng)的課堂是學(xué)生能做，而我們的教師不讓學(xué)生去做。但兒童有自己動手的天性，所以，我們要滿足學(xué)生的天性，讓他們自己去做，讓他們自己在做中找到快樂，并在做改變自己的生活。

課程必須要向課外延伸。進行延伸性的研究，我們叫第二次回歸。也就是從兒童的實際出發(fā)，為兒童所接受，是第一次的，但這只提供了可能性，要使可能性轉(zhuǎn)化為真實性，第二次的回歸才能產(chǎn)生實效。第一次回歸的載體是課程，第二次是兒童的生活。第一次是物化的東西，第二次要轉(zhuǎn)化為人的心靈，這是一個人化的過程，要通過這個過程，形成一種基本的態(tài)度和觀念——學(xué)的、說的，一定要落實到行為上，落實到情感態(tài)度價值觀上。說的可以不做，講的可以不做，必須要擯棄。人格的塑造，就是要言必行，行必果?？匆粋€人的道德，是看他的實踐，看他的行動，本性就是踐履。

1、從生活中來。

回歸生活世界是我們所遵循的課程理念。教材以及教學(xué)要從生活世界出發(fā)，不要脫離兒童的生活，這是從出發(fā)點的角度來思考教材以及教學(xué)跟生活世界的關(guān)系。如我們的教學(xué)不要機械地去“服從”課標或教材，而是要堅持從本班學(xué)生的實際出發(fā)；我們的備課首先要把功夫用在對于本班學(xué)生生活情況的了解和研究上，盡可能縮短教學(xué)與學(xué)生生活世界的距離。（課前的準備，不再課程資源的享用者，而要成為課程資源的開發(fā)和利用者。）

2、回到生活中去。

回歸生活世界還包括另一方面的內(nèi)涵，那就是我們的課程、教材、教學(xué)還要以生活世界為其歸宿。也就是說，要使學(xué)生通過教材、教學(xué)所學(xué)得的一切能回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問題，改變他的生活、生活方式，提升他們對生活的認識、態(tài)度、價值觀等等。

“品德與社會”是實踐性很強的課程，它所指向的就是學(xué)生的生活實踐。作為一門生活實踐的課程，從生活出發(fā)還必須讓它再回到生活中去，使它在與生活的其它方面不斷發(fā)生動態(tài)聯(lián)系和作用中真正融入于生活世界，成為其中的一個“活性因子”去改善人們的生活、生活方式，促使人們?nèi)W(xué)會過一種有道德的社會生活。這才是具本質(zhì)意義上的回歸。

為此，在我們的課程實施中要自覺的、有意識的將學(xué)生課內(nèi)課外，校內(nèi)校外的生活連成一體，把課程帶出課堂，使課程延伸、擴展到課堂之外，讓課堂教育的作用輻射于整個生活，而不是僅僅滿足于課堂上的效果。

從生活中來，再回到生活中去，課程是做了很好的引導(dǎo)的。

延伸：“你還對哪些物種入侵問題有興趣？可以上網(wǎng)搜索。更多信息——網(wǎng)絡(luò)搜索：Google搜索：雙擊Internet→在地址欄輸入‘百度’→輸入關(guān)鍵詞如‘物種入侵’。”（六年級下冊第8課《可怕的物種入侵》）

這里有一個提示。課時要分開上。因為，課前，我們并不希望讓學(xué)生在教師的要求下去開展各種各樣的活動，應(yīng)讓學(xué)生通過一課時的引導(dǎo)，在學(xué)生有了自主實踐的欲望后，再讓學(xué)生去做，這時學(xué)生的行為就是自覺自愿的，而不是誰強加的。

我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，很多品德與生活、品德與社會課的教師，他們在上課之前，是不像上語文、數(shù)學(xué)、外語課那樣在上課之前是要布置學(xué)生去預(yù)習(xí)的，往往都是拿到書就上，把品德與生活、品德與社會課程當作知識課來教，以為通過課堂教學(xué)的引導(dǎo)，學(xué)生知道了就行了。等課上完了，也不像語文、數(shù)學(xué)、外語課那樣布置學(xué)生一些鞏固性的課外作業(yè)，而是課上完了就上完了。而我們都知道，品德與生活、品德與社會課，是一門實踐性很強的課，只是讓學(xué)生知道，而不去讓學(xué)生到生活中去實踐，品德與生活、品德與社會課程是難以取得實效的。

我覺得應(yīng)解決兩個層面的問題。

管理者的層面。要使德育管理層（德育主任、班主任）認識到這一點：德育活動要和德育課程結(jié)合，管理者有責(zé)任協(xié)調(diào)好學(xué)校、家庭、社會教育，有責(zé)任營造良好的環(huán)境。

二是課程實施者層面：課上完了，怎么向課外延伸呢？怎么根據(jù)不同的課型開展不同的延伸活動呢？

四、       讓學(xué)生從“失語”走向自主表達

聽一位教師上《中山陵前》（五年級下冊第9課）一課時，我們看到了這樣一個教學(xué)場景：

“討論一下，老人見到的‘民主’是什么？”參與討論的學(xué)生并不用自己的話談對“民主”的理解，而是照讀文中現(xiàn)成的句子或片斷，學(xué)生似乎都成了“文抄公”。有一位學(xué)生沒有照著書讀，而是用自己的話回答問題。這本應(yīng)該是好事，但教師聽后覺得學(xué)生說得不夠準確，就提醒學(xué)生說：“書上是怎么說的呢？”在這樣的提示下，學(xué)生就不用自己的話來說了，而是按照老師的要求照著書讀起來。此后，學(xué)生們在回答問題的時候，為了保險，大家都不再用自己的話說，而是都讀起書來。

為什么學(xué)生會出現(xiàn)這樣的情況呢？下課后，我們同學(xué)生攀談起來。原來，學(xué)生在平時的課堂上，已經(jīng)習(xí)慣了用書上現(xiàn)成的句子來回答問題了，即使有學(xué)生想用自己的話來回答問題，教師為了使學(xué)生的回答能夠有個標準，往往不讓學(xué)生用自己的話來回答，總是讓學(xué)生用書上的話來說，學(xué)生從此再也不把自己的理解說出來了，他們也習(xí)慣了用書上的話來回答問題了，學(xué)生從此患上了“兒童失語癥”，他們忽然都變得不會說自己的話了，成了一個只會用書上現(xiàn)成的句子來回答問題的人。

在德育課程被當作知識來教的時候，教師是不讓學(xué)生用自己的話來回答問題的，因為那樣的話，知識在學(xué)生的記憶中可能就會走樣。因此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，學(xué)生回答問題教師只讓學(xué)生照著書去念也就不足為奇了，因為這樣一來，教師是不用擔心學(xué)生的回答會跑出自己預(yù)設(shè)的范圍的。

教學(xué)中，學(xué)生在閱讀后用自己的語言自主表達，才是真正的和文本對話。用自己的話來表達，學(xué)生在表達前，就一定會認真研讀教材，與教材進行對話，就會把自己的經(jīng)驗、體驗、感悟和他的情感融入其中，從而將教材中的知識轉(zhuǎn)化為自己的知識。用自己的語言來表達，實際上是一個知識內(nèi)化的過程，也是一個和文本情感互動的過程。用自己的話來表達，學(xué)生就能把自己對文本的理解和體驗在回答時表達出來，這樣的表達就有了不可預(yù)約的精彩。照書念，對教師來說是靠得住的，但對學(xué)生來說，他對教材的學(xué)習(xí)并沒有入腦入心，至多只是對知識的簡單記憶。唯有讓學(xué)生從念書中解放出來，讓學(xué)生用自己的話來自主表達，學(xué)生才會在掌握知識的同時獲得品德的發(fā)展，否則，學(xué)生只能成為一個“知識人”，成為教師的教學(xué)工具而已。

五、       回歸生活要注意生活場域的同質(zhì)性

六年級上冊第三單元、第四單元的主題是：“外面的世界怎么樣”“我們的生活不一樣”。從這兩個單元的主題來看，我們的培養(yǎng)目標是要培養(yǎng)走向世界的下一代。

現(xiàn)在的生活現(xiàn)實是，中國走向了世界。中國的產(chǎn)品走向了世界，中國人也走向了世界。世界各國的產(chǎn)品，世界各國的人也走進了中國。作為一個中國人，怎樣與各國人民相處？怎么面對不同國家的不同文化？培養(yǎng)一代世界公民，我們承擔了很重要的任務(wù)。我們的眼界要高一點，培養(yǎng)的目標不再是人對人的問題，而是要培養(yǎng)學(xué)生從小放眼看世界的問題，怎樣以寬廣的心胸接納世界的問題。

我國很長時間自我封閉。這主要有兩個階段。一個是清朝，妄自尊大，結(jié)果處處挨打。一個是中華人民共和國建國初期的封閉，主觀上要自力更生，客觀上是敵國的封鎖。結(jié)果與鄰國鬧紛爭?，F(xiàn)在，我們要以鄰為友，要用新的世界觀看世界。我們要想到十幾年后的孩子，他們應(yīng)該是一個什么樣的人。我們品德培養(yǎng)的指向就是培養(yǎng)世界公民，對不同文化，不同文明能夠尊重、接納、寬容，要具有這樣的新品質(zhì)。

三個文明古國都很偉大，不可能全面介紹，我們只是取出幾個，通過點的方式去教學(xué)。對他們的文明，要去欣賞它，這需要一定的知識。但不是簡單的把這些知識告訴學(xué)生，而應(yīng)是綜合的、全景式的呈現(xiàn)給學(xué)生。不是單講，要注意與兒童的生活接近，要選好切入點，與兒童的經(jīng)驗融合。

品德課沒有嚴密的邏輯，一種點式的，給了老師很大的創(chuàng)造空間。從品德課來看，知識只是工具性的，教學(xué)不是為了知識，只是通過知識引起兒童去探索，讓兒童對外面的世界有興趣。

我們在編寫教材時，我們選用的知識，引用的知識，都是有價值導(dǎo)向的。（都是講好的地方：如希臘）知識本身是有價值取向的（它是選出來的）。

教師需要一定的背景知識。教師需要了解學(xué)生的已有知識經(jīng)驗。如：對外國人的生活習(xí)慣是看得慣還是看不慣？對外國人的態(tài)度是什么？是不是尊重？對外國人是不是一種開放的心態(tài)？

《奧林匹克的故鄉(xiāng)》（六年級上冊第9課）

1、對蘇格拉底的哲學(xué)故事，主要是體會希臘人的偉大，體會希臘文化的偉大，感覺到它是一個偉大的民族。我們培養(yǎng)學(xué)生的價值觀，要從整體上去把握，從更高的層面去把握。為什么說古希臘哲學(xué)是人類的瑰寶。要讓學(xué)生感受文明，學(xué)會欣賞。如：伊索寓言，不是寓言本身，而是看背后的文明。

我們說為了生活，學(xué)會生活，與生活聯(lián)結(jié)，向生活遷移。但這個生活場域，不是聯(lián)系學(xué)生的個人生活，學(xué)生的學(xué)校生活，而是全球化的生活，否則就跑題了，因為，學(xué)生的生活圈是不斷擴大的，不斷推進的，這個推進是生活領(lǐng)域的推進，如果說要讓學(xué)生聯(lián)系生活，應(yīng)該聯(lián)系的是他的外面世界的生活。

比如：學(xué)習(xí)希臘的民主后：在我們的班級生活和學(xué)校生活中有這樣的民主嗎？你希望有一個什么樣的班級民主和學(xué)校民主？在2000多年前，希臘就有了民主，就有了這樣的文明？對此你有什么想說的呢？）如：讀讀蘇格拉底的故事——學(xué)會珍惜。說說讀完了這個故事你有什么感受？你認為我們應(yīng)該珍惜什么呢？

六、       從靜聽、靜觀走向公開行動

課堂現(xiàn)象：提出一個感興趣的問題，學(xué)生就會交頭接耳，為什么呢？

“我只有說，才能想”（人只有在陳述的過程中，才能產(chǎn)生更多、更好或者更有價值的想法）。不讓每一個學(xué)生去說，你能指望學(xué)生已經(jīng)去想了嗎？沒有想的東西，能進入學(xué)生的大腦嗎？

要讓每一位學(xué)生在課堂上公開行動。

所謂“公開行動”，就是學(xué)生把自己的說、寫或者其他動手的工作，放在同伴或者班級的視野下進行。

為什么一定要“公開行動”？它與學(xué)生靜聽、靜觀的學(xué)習(xí)，自己私下獨立的學(xué)習(xí)有什么不同？

事實上，聽、看、讀也一樣要花費學(xué)生的精力與時間，但是，他的聽、看、讀做的如何沒有他人的監(jiān)督，完全是責(zé)任自負，全看他的自覺性。但是，與“公開行動”不同，說與寫是要促使學(xué)生將他們的思想轉(zhuǎn)換成語言或文字，而且要“公開行動”以展示于同伴，也可以認為是置于同伴的監(jiān)督之下，自然就有了雙倍的責(zé)任。

小組合作、全班交流就為學(xué)生提供了講（說）的機會。講（說）必然促進了學(xué)生去想。其實，“公開行動”還有著更加值得推崇的價值，對“公開行動”的一方來說，他必然責(zé)任在胸而深思熟慮，其思考的結(jié)果會更加條理而清晰，而且往往會修復(fù)一些不盡完善的破綻，腦袋里不時會冒出許多原本不曾有過的奇思妙想，創(chuàng)造精神油然而生。對另一方來說，則是（對話的意義）分享他人思考成果的最佳時機，既可以從自己的視角評判對方，也可以在評估他人的成果中豐富自我。當然，對于課堂教學(xué)來說，這樣也可以讓教師十分清楚地了解學(xué)生們到底在交流些什么，他們的思維水平到底是深是淺，可以對癥下藥，把脈診斷。那么教師要做的就是要讓學(xué)生想表達。怎樣讓學(xué)生想表達呢？首先要讓學(xué)生能想，能想就要讓學(xué)生能有公開行動，在公開行動中一起交流。公開行動滿足了學(xué)生的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生把想的說出來，在說之前，學(xué)生就要去整理一下，就要有一個思考，這就是學(xué)習(xí)。公開行動還為學(xué)生創(chuàng)造了交往的機會，讓學(xué)生在多樣的表達中共享資源！教學(xué)就是要把個體的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)楣驳臇|西。