淺議語文閱讀教學(xué)中的拓展            
在當代語文教學(xué)中，僅憑一本書或一篇文本是遠遠不能滿足學(xué)生發(fā)展需要的，語文教材決不是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)資源。在教學(xué)上教師應(yīng)創(chuàng)造性地超越教材，將學(xué)生的學(xué)習(xí)資源拓展到更為寬廣的領(lǐng)域。教師可在教材文本的基礎(chǔ)上精心選擇教材以外的內(nèi)容，利用拓展所帶來的豐富內(nèi)涵開拓學(xué)生的視野，積累學(xué)生的知識，激發(fā)學(xué)生的心靈，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的自主閱讀學(xué)習(xí)能力，我想這正是閱讀教學(xué)拓展的最終目的。 
在實踐的諸多案例中，大凡拓展主要有以下幾種：以某一文本為基點，進一步向這個作者的其他作品拓展；以文本中作者的思想情感為基點，向作者的生活態(tài)度、價值觀和人格拓展；以節(jié)選的文章為基點，向整篇（部）著作拓展；以課文為基點，向同類題材的不同作家的作品拓展；以課文的主題為基點，向現(xiàn)實生活中學(xué)生的道德修養(yǎng)、價值觀拓展等。 
[教學(xué)情境一]：《書憤》教學(xué)片段 
教師在串講詩意，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會了詩歌中陸游的愛國主義情懷之后，PPT出示朱光潛、朱自清和錢鐘書對陸游的評價，讓學(xué)生體會陸游詩歌中強烈的愛國主義情感，板書臨終時寫給兒子的〈示兒〉體會他終其一生的完整的人格——愛國主義情懷終其一生，蘊涵于所有作品。 
教師以文本中陸游的愛國主義情感為基點，既向作者的其他作品中蘊涵的思想情感，又向作者完整的人格拓展。以篇帶類，帶動了高中語文在閱讀中探討貧乏與豐富在閱讀中探討貧...在閱讀中探討貧...陸游其他詩歌中“鐵馬”、“大散關(guān)”、“出師一表”等反復(fù)出現(xiàn)的典故的理解；帶動了壯志未酬、“戰(zhàn)斗情節(jié)”的理解；帶動了陸游其他作品中飽含的愛國主義情感的理解； 也帶動了英雄悲歌的時代中“辛棄疾、岳飛、文天祥”等同類題材詩歌的情感的理解。 [教學(xué)情境二]：《爸爸的花兒落了》教學(xué)片段 
師：周末同學(xué)們已經(jīng)閱讀了林徽茵的《城南舊事》這本小說，作者為何以此為課題呢？ 生1：城南是指北京城。 
生2：舊事，往事，寫的是她童年的事情。 
教師接著介紹了作者的生活經(jīng)歷，在一曲李叔同的《送別》中，出示并朗讀《城南舊事》的后記。   
這節(jié)課的拓展于文本閱讀之前，是以節(jié)選的文章為基點，向整篇（部）著作拓展。教師在文本的基礎(chǔ)上，以原著以及后記中的寫作意圖“夏天過去??童年重臨于我?！眮韺?dǎo)入，大大提升了課堂教學(xué)的有效性。配樂朗讀后記，渲染了文本的感情基調(diào)。課外閱讀與課內(nèi)學(xué)習(xí)相輔相成，正是由于課前的拓展，文中閱讀的難點就變得容易了。 [教學(xué)情境三]：《諾曼底號遇難記》教學(xué)片段 
     在學(xué)生理解了哈爾威船長這個人物作為一個真正的強者的精神之后，教師出示臧克家的詩歌《有的人》：“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著”。你怎么理解詩句？ 
生1：第一句中的人，他對于別人沒有意義，有的人雖然死了，但是他的精神永遠活在人們心里。象哈爾威船長屬于第二種。 
生2：正面人物往往是后者，而反面人物往往是前者。 師：聯(lián)想一下，假如生活中真的發(fā)生了災(zāi)難，你會怎么做？ 
教師圍繞著哈爾威船長與船共存亡，履行了他的做人之道，選擇了成為一名英雄的權(quán)利。而臧克家的詩句正是他的精神的寫照。這既是以課文為基點，向類似主題的不同作家的作品拓展；又是以課文的主題為基點，向現(xiàn)實生活中學(xué)生的道德修養(yǎng)、價值觀拓展。雖然聯(lián)想舉例不妥，但不可否認它有助于學(xué)生在認識文學(xué)人物的基礎(chǔ)上,加深對自己的認識,從而提高自己的道德修養(yǎng)。 [教學(xué)情境四]：《百合花開》教學(xué)片段 
教師在引導(dǎo)學(xué)生理解了百合花的形象之后， 
師：課文中的百合以開花來證明自己的存在，仿寫你所知道的人，仿照第9段（“我要開花，是因為我知道自己有美麗的花；我要開花，是為了完成作為一株花的莊嚴使命；我要開花，是由于自己喜歡以花來證明自己的存在。不管有沒有人欣賞，不管你們怎么看我，我都要開花!”），為他們寫一段獨白。 
    讀寫結(jié)合，以讀導(dǎo)寫，以讀促寫。仿寫、續(xù)寫、改寫等方法，在諸多教師的閱讀教學(xué)拓展中被廣泛應(yīng)用，其片斷化寫作往往是基于文本的理解，或是通過寫作來深化對文本主題或者是人物形象的理解；或是通過寫作激發(fā)學(xué)生的思維，結(jié)合自己的生活實際合理去想象；或是通過文本示范，學(xué)生仿寫，進而學(xué)習(xí)修辭方法或?qū)懽魇址?，以期促進寫作水平的提升。 
無論向哪個角度拓展，基點都是文本本身。文本的內(nèi)與外，內(nèi)是“皮”，外是“毛”，“皮之不存，毛將焉附”。所有的拓展必須圍繞著 一個中心，那就是語文文本。這是進行課外拓展的根本原則。巴班斯基講："教學(xué)的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)"，凡是與學(xué)生的"學(xué)"無關(guān)的課外拓展都是不必要的，甚至是有害的。 
其次還要把握好適量原則。拓展也不是越多越好，語文教材都是經(jīng)提煉的名篇佳作，所以語文課外延伸必須建立在用好教材的基礎(chǔ)上，精心選擇，簡明扼要，千萬不可以無限制的拓展延伸代替課堂的語文訓(xùn)練。40分鐘的課堂，教學(xué)的主體文本閱讀的重點都一一落實之后，拖沓冗長的拓展是根本無法有效地展開。如：《書憤》教學(xué)中，關(guān)于名人大家對于陸游的評價，只需選擇有代表性的一兩句即可；也無需羅列所有愛國情感的詩歌，只要列舉學(xué)生耳熟能詳?shù)拿浼纯?。拓展無需面面俱到，關(guān)鍵在于適切，要把握適量原則。 
最后還要把握好適度原則。拓展也不是越深入越好，范圍越大越好，要適當合理，不能只追求課堂的轟動效應(yīng)，流于形式，應(yīng)該把握好拓展的適度原則。例如：某教師執(zhí)教《少年心事》單元的《羚羊木雕》一課，“最近你有什么煩惱嗎？”學(xué)生傾訴生活中的苦惱，教師給予疏導(dǎo)成為心理醫(yī)生；“木雕該不該要回，你怎么看？”于是學(xué)生紛紛站在反方，一致聲討父母只看重金錢，對孩子不理解、不尊重，語文閱讀課變成了學(xué)生對家長的聲討課。“增一分則肥，減一分則瘦”，閱讀教學(xué)的拓展也要把握適度原則，真正起到有效幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。 
在語文閱讀教學(xué)中，無論是從作品主題角度的拓展、作家角度的拓展還是寫作角度的拓展，恰倒好處的拓展，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅停留在理解和欣賞語言上，而且是進入了與文本和作者對話的智慧層面上。