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論閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的層次性

 yiyidaodao 2013-07-06
論閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的層次性
中學(xué)語文教學(xué)資源網(wǎng) → 教學(xué)文摘 → 論閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的層次性 2000-10-27



 

陳玉秋
 

 
　　摘 要 閱讀教學(xué)是發(fā)展思維的教學(xué)。學(xué)習(xí)認(rèn)知具有不同層次，思維亦有不同層次。閱讀教學(xué)根據(jù)閱讀能力的層次訓(xùn)練學(xué)生不同層次的思維能力，是每位教師必須注重的。培養(yǎng)學(xué)生不同層次的思維能力，使不同層次的思維形成一個思維整體，是閱讀教學(xué)最終目的。
　　關(guān)鍵詞 閱讀；閱讀教學(xué)；思維層次

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一


　　什么是閱讀教學(xué)？“就是指語文教師指導(dǎo)學(xué)生通過視覺認(rèn)識書寫的文字符號，從中獲得閱讀技能和思想的程序。其實(shí)質(zhì)就是對書面信息進(jìn)行理解的復(fù)雜過程?！盵1]閱讀是思維的過程，閱讀教學(xué)就是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過程。目前，中學(xué)語文科的閱讀教學(xué)還沒有特別強(qiáng)調(diào)“發(fā)展思維能力”。1993年公布試用的九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)《語文教學(xué)大綱》中“閱讀能力”部分規(guī)定是：“讀一般的現(xiàn)代文，能領(lǐng)會詞句在語言環(huán)境中的含義和作用，理解思想內(nèi)容和文章的思路，了解基本的寫作方法，具有一定的語言感受能力……初步具有欣賞文學(xué)作品的能力……”，整段文字強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知，理解，培養(yǎng)習(xí)慣，但沒有明確“發(fā)展思維力”。而日本國語閱讀教學(xué)指導(dǎo)原則是“以思考為主”。強(qiáng)調(diào)閱讀的整體就是鍛煉思考。而且在閱讀教學(xué)單元目標(biāo)中寫得十分明白：“從社會的糾葛中，抓住人們對生活的種種態(tài)度——有懷著痛苦而生活的人，也有看到希望而生活的人，深入思考以發(fā)展思考力?！盵2]（《故鄉(xiāng)》小說，《浪》詩歌，《二人之友》小說，組成一單元）日本閱讀教學(xué)重點(diǎn)放到“思維”上是值得我國參考借鑒的。盡管在中學(xué)語文教學(xué)大綱的閱讀能力訓(xùn)練中沒有標(biāo)明“發(fā)展思維力”，但閱讀教學(xué)本身就需要思維能力訓(xùn)練，認(rèn)知、理解、運(yùn)用本身就是思維的過程。許多語文教師也在實(shí)踐中把閱讀教學(xué)重心移到了思維訓(xùn)練上。特級教師于漪說：“教師應(yīng)從學(xué)生思想感情、知識能力的實(shí)際出發(fā)，運(yùn)用文章精要之處，開啟學(xué)生思維的竅門……”[3]。著名特級語文教師寧鴻彬說：“為了培養(yǎng)創(chuàng)造型的‘四有’人才，我從智能因素和非智能因素兩個方面去培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，……培養(yǎng)他們有利于進(jìn)行創(chuàng)造的良好個性心理品質(zhì)，又以發(fā)展創(chuàng)造思維為核心?！盵4]語文教育改革家魏書生認(rèn)為：“一節(jié)課好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)，只能看學(xué)生是否在進(jìn)行積極思維，教師的講解與學(xué)生的思維之間是否有一根看不見的線緊緊維系著?！盵5]

　　可以說，語文閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練已漸漸成為語文界的共識，也成為閱讀教學(xué)乃至整個語文教學(xué)的發(fā)展趨勢。問題是許多語文教師在閱讀教學(xué)中還把握不住思維訓(xùn)練的尺度，思維訓(xùn)練的教學(xué)缺乏清晰性和層次性。美國心理學(xué)家加涅在學(xué)習(xí)分類理論中蘊(yùn)含著一個重要觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)具有層次性。美國教育家布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成六個層次，即：知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。這是一個由低級到高級的學(xué)習(xí)過程，這一理論為我們語文閱讀教學(xué)提供了一個很好的思考框架。我們在進(jìn)行閱讀教學(xué)時首先要考慮學(xué)生閱讀水平的不同層次在此基礎(chǔ)上考慮閱讀思維訓(xùn)練的不同層次。朱紹禹教授把閱讀教學(xué)分為復(fù)述性閱讀、解釋性閱讀、評價(jià)性閱讀、創(chuàng)造性閱讀。其閱讀水平層次性劃分標(biāo)準(zhǔn)主要是以閱讀過程中思維發(fā)展的程度為依據(jù)的，對中學(xué)閱讀教學(xué)指導(dǎo)意義很大。如以魯迅作品《故鄉(xiāng)》為例，常見的閱讀教學(xué)遵循如下步驟：第一步，掃清字詞障礙，通讀課文。第二步，理清故事線索，分析人物形象。第三步，概括小說主題。第四步，評價(jià)小說意義，概括寫作特色。顯然，閱讀教學(xué)的四大目標(biāo)是由淺入深的，其思維水平明顯呈現(xiàn)出由低往高的層次性。教師必須預(yù)先明確這一點(diǎn)，在教學(xué)中才能有的放矢，拾級而上。正如朱紹禹教授所說：“為使學(xué)生的讀文能力達(dá)到更高水平，語文教師需要了解閱讀水平可以分幾級，在什么情況下達(dá)到哪一級才算實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)。這是個衡量閱讀能力的標(biāo)準(zhǔn)問題，對學(xué)生閱讀能力的訓(xùn)練和以后的發(fā)展關(guān)系極大。”[6]朱先生“閱讀水平層次說”對我們啟發(fā)很大，閱讀水平的層次即標(biāo)志著思維水平的層次。由此可見，閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練也有由低往高發(fā)展的階梯式層次，即：認(rèn)知性思維——理解性思想——評價(jià)性思維——創(chuàng)造性思維。


　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　二


　　閱讀教學(xué)思維訓(xùn)練的四個層次貫穿著整個教學(xué)過程。下面我們對這四個層次進(jìn)行闡述。第一層次：認(rèn)知性閱讀思維。在這個層次上的思維主要是記憶。所謂認(rèn)讀，主要是用視覺來感知和辨認(rèn)文字的過程。認(rèn)知性閱讀思維主要是對閱讀材料客觀梳理。表現(xiàn)為：（一）能夠認(rèn)字、釋詞、通讀課文；（二）能夠復(fù)述課文大意或故事梗概；（三）能夠理清課文段落、情節(jié)結(jié)構(gòu)；（四）能夠依照課文注釋回答問題。


　　這些認(rèn)知在獲得課文意義的階梯上是最低的，其思維水平亦是最低的，這是閱讀教學(xué)的第一步要求，亦是最起碼的要求。目前中學(xué)閱讀教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)這一層次，在初中是占主導(dǎo)地位。常見的正音、辨字、釋詞、背誦、默寫……這種記憶力強(qiáng)化訓(xùn)練雖然也必要，但畢竟是表層思維。教師在這一層次上還應(yīng)該向思維的深層開發(fā)而不應(yīng)停留在單純的字詞死記硬背之上。深層思維即感受課文語言所表達(dá)的思想感情，體會句子的深層含義。1993年九年義務(wù)教育三年制初級中學(xué)語文新教材中特別強(qiáng)調(diào)了字詞的理解、揣摩和運(yùn)用。“揣摩”即細(xì)心體會、推敲詞語在特定語言情境中特殊的效果和深層的信息。這種認(rèn)知性思維訓(xùn)練才最有價(jià)值。如初中課文《茶花賦》中一句：“我從海外回來，一腳踏進(jìn)昆明，心都醉了?！薄白怼弊衷x理解很容易：“酒醉”。但在這特定的情景中卻包含著深層感情：對祖國的癡戀向往、對祖國的熱愛贊美。這是一個身處異國他鄉(xiāng)的游子回歸到母親懷抱中特別的感受。再如《孔乙己》中寫道：孔乙己是“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”?！罢局薄ⅰ按╅L衫”、“唯一”三詞容易解釋，但深層含義是什么？是孔乙己的窮酸和迂腐。高明的教師在認(rèn)知性閱讀教學(xué)階段不停留在字詞的記憶和表面理解上，而是訓(xùn)練學(xué)生透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音。我們反對單純的字詞練習(xí)而提倡在特定環(huán)境中掌握詞語的運(yùn)用技能，目的是訓(xùn)練學(xué)生靈活的思維能力。目前這種訓(xùn)練方式已廣泛運(yùn)用到中學(xué)閱讀教學(xué)中，也運(yùn)用到語文閱讀試題的考試當(dāng)中，它是語文閱讀教學(xué)第一層次中的重點(diǎn)。至于其他方面，如理清情節(jié)結(jié)構(gòu)，復(fù)述課文故事或介紹大概內(nèi)容，這種概括能力訓(xùn)練在初中階段也十分必要，到了高中則不重要了。因?yàn)樗吘故情喿x教學(xué)思維訓(xùn)練的最初階段目標(biāo)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生很快跨越這一階段。


　　第二層次：理解性閱讀思維。閱讀中的理解能力就是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對課文思想內(nèi)容與寫法的領(lǐng)會和把握的能力，是認(rèn)知的發(fā)展和深入，是閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。理解過程即思維過程，如果只認(rèn)讀不理解，就失去了閱讀教學(xué)的意義。這一層次要求是：（一）能分析具體問題；（二）能綜合問題；（三）能概括問題；（四）能抽象出文章主旨、作者的意圖。


　　這一層次已越過了字詞句局部理解和內(nèi)容的復(fù)述階段，進(jìn)入到閱讀材料中去探索一個個問題。教任何一篇課文，都應(yīng)使學(xué)生達(dá)到這一層次的思維水平，這是符合中學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律的。著名心理學(xué)家魯賓斯坦認(rèn)為思維的心理結(jié)構(gòu)主要是分析、綜合、抽象、概括。[7]初中以上的學(xué)生思維能力已進(jìn)入邏輯概括、抽象思維階段，且隨著學(xué)齡增加而加強(qiáng)。根據(jù)學(xué)生思維心理特點(diǎn)，教師應(yīng)該把閱讀教學(xué)引向深入，在學(xué)生知識與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上將感知的新信息、新材料、新問題聯(lián)系起來，通過聯(lián)想、判斷、推理等思維活動去把握閱讀材料內(nèi)在關(guān)系與本質(zhì)內(nèi)涵。如《荷花淀》中景物描寫：“要問白洋淀有多少葦?shù)?，不知道，每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城……”，理解的第一層：兩個否定句“不知道”正是為了后文的“只曉得”，突出了葦?shù)氐膶拸V、蘆葦?shù)拿埽籽蟮淼拿利惛火垼焕斫獾牡诙樱鹤鎳胶又?、國土之圣，豈容侵略者踐踏、蹂躪；理解的第三層：正因如此，水生踴躍參軍，水生嫂全力支持就有了思想基礎(chǔ)。推而廣之，小說中寫戰(zhàn)爭題材為什么開篇要描寫如詩如畫的白洋淀月下風(fēng)光？中間伏擊戰(zhàn)場“百畝荷塘”為什么寫得如此美麗多姿？原來都是為表現(xiàn)文章主題的需要。這種閱讀理解由表及里，由局部到全部，學(xué)生思考問題亦從表層到深層，由淺度進(jìn)深度，透過事物表象抓住本質(zhì)，認(rèn)識規(guī)律，揭示事物間必然聯(lián)系，預(yù)見發(fā)展的趨勢。在理解中訓(xùn)練了學(xué)生思維的廣度、深度、靈敏度。有經(jīng)驗(yàn)的教師總是在理解性閱讀上花大力氣訓(xùn)練這種深度思維力。從文章思路到作者意圖，從段落局部到整體的主題意義，從情節(jié)線索到人物形象等等方面設(shè)計(jì)一些利于發(fā)掘深層思維的問題放到課堂之中（如：《荷塘月色》中如何體現(xiàn)作者淡淡的哀愁？《孔乙己》中怎見他是多余的人？《祝?！分小拔摇贝硎裁葱蜗螅颗c《故鄉(xiāng)》中“我”是否相同？《紀(jì)念劉和珍君》中如何理解“真的猛士”“是怎樣的哀痛者和幸福者？”）引導(dǎo)學(xué)生分析、綜合、概括、抽象，整個閱讀理解形成一個思維的整體，這就達(dá)到閱讀教學(xué)第二層次思維訓(xùn)練要求了。

　　第三層次：評價(jià)性閱讀思維。完成了認(rèn)知、理解兩個層次閱讀思維訓(xùn)練教學(xué)，可以說基本完成了對課文“讀”的任務(wù)。教學(xué)的目的不僅在于知道課文寫什么，為什么這樣寫，還要知道寫得好不好。閱讀者對閱讀材料表現(xiàn)的思想給予主觀評價(jià)，謂之評價(jià)性閱讀。評價(jià)性閱讀思維顯然高于理解性閱讀思維，它是讀者跳出閱讀材料之外對閱讀材料各方面進(jìn)行冷靜思考，發(fā)表獨(dú)立見解的思維過程。由于它帶有批判、鑒賞性，所以又謂之批判性閱讀思維。這一層次思維表現(xiàn)為：（一）評價(jià)文章內(nèi)容性質(zhì)和價(jià)值；（二）評價(jià)文章表達(dá)技巧和風(fēng)格；（三）評價(jià)文章寫作背景、社會作用和時代意義；（四）評價(jià)作者觀點(diǎn)態(tài)度和情感傾向。


　　批判鑒賞是理解的進(jìn)一步深化，只有具備了批判鑒賞能力，才能在閱讀中作出正確價(jià)，去粗取精，去偽存真，步步深化。朱紹禹教授說：“這種批判思維能力，從低年起就應(yīng)開始培養(yǎng)，并隨著年級的升高逐步增強(qiáng)要求。教師有必要了解這種思維的重要
性，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表意見，展開評論乃至爭辯?！盵8]批判性閱讀需要辯證思維作基礎(chǔ)，我國心理學(xué)家朱智賢教授認(rèn)為辯證邏輯思維開始于少年期，但受感性經(jīng)驗(yàn)支持，屬于經(jīng)驗(yàn)型的，青年初期的辯證思維逐漸上升為理論型，包括了具體與抽象的統(tǒng)一，歸納與演繹的統(tǒng)一，為辯證思維全面發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因此，在中學(xué)階段進(jìn)行辯證思維訓(xùn)練是有其心理發(fā)展基礎(chǔ)的。實(shí)際上在新時代環(huán)境的影響下，初中學(xué)生向師性漸漸弱化，逆向性心理、獨(dú)立性傾向漸漸加強(qiáng)，懷疑精神已經(jīng)產(chǎn)生，這表明從初中開始批判性思維已成雛型，但帶有幼稚和片面性。所以，閱讀教學(xué)中批判性思維能力的培養(yǎng)關(guān)鍵還在于教師的誘導(dǎo)、啟發(fā)，使之在健康的思維道路上發(fā)展。


　　日本二戰(zhàn)后中學(xué)語文教學(xué)大綱修訂強(qiáng)調(diào)了“鑒賞、批判能力”，“批判性閱讀”成國語教學(xué)的口號，并規(guī)定小學(xué)六年級到初中三年級達(dá)到批判閱讀這一階段目標(biāo)。[9]美語文教學(xué)很重視批判性思維的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)意義提出問題，評價(jià)說話人和
作者的意圖及寓意。這很值得我國語文教學(xué)參考借鑒。我們認(rèn)為閱讀教學(xué)中評價(jià)性思維能力的培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)放在“懷疑、批判、獨(dú)見”三個思考點(diǎn)上，教師善于質(zhì)疑，善于誘導(dǎo)學(xué)生生疑，進(jìn)而進(jìn)行批判、評價(jià)。比如到底愚公“愚不愚”？愚公精神在現(xiàn)代可不可取（《愚公移山》）？李白詩中表現(xiàn)出的“安能摧眉折腰事權(quán)貴”和“古來萬事東流水”的態(tài)度如何評價(jià)（《夢游天姥吟留別》）？如何看待焦仲卿和劉蘭芝的愛情悲劇（《孔雀東南飛》）？如何理解竇娥發(fā)出的三樁無頭誓愿（《竇娥冤》）？閱讀教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生思維的潛力是很大的，點(diǎn)撥得當(dāng)即爆發(fā)出思想的火花。如特級教師寧鴻彬教《太陽的光輝》，認(rèn)為用太陽有黑點(diǎn)無損于太陽的光輝來比喻我們黨有缺點(diǎn)也不影響黨的偉大這個比喻生動形象、貼切新穎。而有學(xué)生卻認(rèn)為這個比喻不恰當(dāng)?！疤柪锏暮邳c(diǎn)，永遠(yuǎn)存在，無法抹掉，而我們黨的缺點(diǎn)和錯誤是可以改正的，改正了不就沒有了嗎？”[10]學(xué)生的看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵。批判性閱讀思維的培養(yǎng)有個由低往高、由片面向辯證發(fā)展的過程，我們不要求學(xué)生每發(fā)表一種意見都十分正確。長期堅(jiān)持批判性思維訓(xùn)練，學(xué)生就會從幼稚走向成熟，漸漸煉成一雙“火眼金睛”，正確區(qū)別事物的真假虛實(shí)、美丑善惡。其辯證思維能力將達(dá)到一定的水平層次。 

　　第四層次：創(chuàng)造性閱讀思維。古代有個“曹沖稱象”故事。由于沒有一桿大秤可以用來稱大象，年幼的曹沖想出了分別用船載象載石，通過水位相同推出象與石重量相等的方法。這就是創(chuàng)造性思維的結(jié)晶?！皠?chuàng)造性思維是以解決科學(xué)或藝術(shù)研究中所提出的疑難問題為前提，用獨(dú)特新穎的思維方法，創(chuàng)造出有社會價(jià)值的新觀點(diǎn)、新理論、新知識、新方法等的心理過程?！盵11]創(chuàng)造性思維是一個多層次、多水平、多階段的思維系統(tǒng)。閱讀中的創(chuàng)造性思維指離開課文提出或解答超出課文原意之外的新問題的能力，這種思維屬于更高級更復(fù)雜的心理過程，它是閱讀思維的最高層次。體現(xiàn)為：提出新問題、發(fā)展新意見、做出新答案、解決新問題。


　　中學(xué)生的創(chuàng)造性思維還處于自我潛在智能的開發(fā)性階段，這就需要擴(kuò)充思路，展開聯(lián)想，進(jìn)入創(chuàng)造性思維狀態(tài)。閱讀中創(chuàng)造性思維特點(diǎn)表現(xiàn)在從多方面、多角度、多起點(diǎn)、多層次、多結(jié)果等諸方面思考問題，并在多種思路比較中，選擇富有創(chuàng)造性的異乎尋常的新思路。這就是人們常說的發(fā)散性思維。閱讀中創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是求新求異。我們雖然不期望每個學(xué)生都能從事創(chuàng)造性閱讀，但從培養(yǎng)創(chuàng)造性人才角度考慮，從培養(yǎng)高素質(zhì)人才方面著想，教師應(yīng)該往培養(yǎng)創(chuàng)造性思維方向努力。實(shí)踐證明，通過師生共同努力，許多學(xué)生可登上創(chuàng)造性思維最高層次。


　　創(chuàng)造性閱讀思維能力的培養(yǎng)要在不定勢、不定向的前提下進(jìn)行，即鼓勵學(xué)生多思善想，無拘無束，展開想象，暢所欲言。鼓勵學(xué)生各抒己見，在各種思潮的互撞中迸發(fā)出創(chuàng)造思維火花。教師常使用這些指導(dǎo)策略：（一）自己發(fā)現(xiàn)問題；（二）多角度想問題，取其最佳者；（三）善于假設(shè)推理；（四）接受未成熟現(xiàn)象；（五）討論問題不機(jī)械，重變通性。用特級教師錢夢龍的話說：“老師這里沒有現(xiàn)成答案，你怎么想就怎么說?！比纾耗阆胂笞约禾稍诟×艽蟮乃篮：Ｃ嫔?，描述一下悠閑的情景（初中課文《死海不死》）；把死海交給你，怎么合理開發(fā)利用（初中課文《死海不死》）？琵琶女在今天該有什么命運(yùn)（高中課文《琵琶行》）？別里科夫真與華連卡結(jié)了婚，婚后生活幸福嗎（高中課文《裝在套子里的人》）？孔明不派馬謖去守街亭行不行（高中課文《失街亭》）？祥林嫂能不能獨(dú)身（高中課文《祝?！罚?


　　這些在閱讀教學(xué)中提出的問題難度很高，有教師提出的，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)的，誰也不能作出統(tǒng)一的答案。師生互相討論，各抒己見，在解決高難度問題過程中訓(xùn)練學(xué)生的想象力、思辨力、假設(shè)論證力、求同求異思維力。一旦出現(xiàn)這種場面，閱讀教學(xué)即進(jìn)入了創(chuàng)造性思維訓(xùn)練最佳狀態(tài)，同時達(dá)到了《中學(xué)語文教學(xué)大綱》的“通過多種方法，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，鼓勵他們進(jìn)行創(chuàng)造性思維活動……增強(qiáng)能力，發(fā)展智力”的宏大目標(biāo)。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 三


　　我們在上面著重闡述了閱讀教學(xué)中思維訓(xùn)練的四個層次問題，這是符合學(xué)習(xí)認(rèn)知心理和思維規(guī)律的。閱讀思維的四個層次分別表現(xiàn)為不同的水準(zhǔn)，每一層次都和其他層次有著明顯差別，但后一層次都是以前一層次為基礎(chǔ)并包含著它的，四個層次聯(lián)系起來就成為一條思維鏈，一個思維大系統(tǒng)。教學(xué)生閱讀，必須逐級前進(jìn)而不可跨級。


　　值得我們再次強(qiáng)調(diào)的是，強(qiáng)調(diào)思維訓(xùn)練并不排除知識傳授，相反要在扎扎實(shí)實(shí)的知識傳授基礎(chǔ)上加強(qiáng)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。世界心理學(xué)界用了近300年時間爭論學(xué)習(xí)是知識傳授還是智慧技能獲得的問題，到本世紀(jì)70年代才得出兩者并重的結(jié)論。未來世界教育是以開發(fā)智慧潛能為中心的教育，“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人?！盵12]學(xué)校教學(xué)最根本的任務(wù)是教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何研究、如何創(chuàng)造。教育競爭、科技競爭激烈的21世紀(jì)即將到來之際，我們的中學(xué)語文教育任重道遠(yuǎn)，語文教育的宗旨該是培養(yǎng)會思維的人?！白寣W(xué)生生活在思考的世界里”[13]，“真正的學(xué)校應(yīng)當(dāng)是一個積極思考的王國”14]。


　　注釋：
　　　　[1]黃漢清、黃麟生：《中學(xué)語文教育學(xué)》，廣西師范大學(xué)出版社1994年版，第91頁。
　　　　[2][9]夏承虞：《九國語文教學(xué)資料》，東北師范大學(xué)出版社1985年版，第22、9頁。
　　　　[3]于漪：《語文教苑耕耘錄》，福建教育出版社1984年版，第6頁。
　　　　[4]《紅燭集》，山西希望出版社1986年版，第58頁。
　　　　[5]肖琪坤：《教育改革家魏書生》，北京教育出版社1991年版，第441頁。
　　　　[6][8]朱紹禹：《中學(xué)語文教學(xué)法》，高等教育出版社1988版，第52、57頁。
　　　　[7]《朱智賢心理學(xué)文選》，人民教育出版社1989年版，第228頁。
　　　　[10]黃麟生、倪文錦：《先進(jìn)教育思想 高超教學(xué)藝術(shù)》，廣西師范大學(xué)出版社1991年版，第77頁。
　　　　[11]金哲：《世界新科學(xué)總覽》，重慶出版社1987年版，第617頁。
　　　　[12]薛煥玉：《誰執(zhí)牛耳——未來世界的教育》，中信出版社1991年版，第24頁。
　　　　[13][14]蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》（下冊），教育科學(xué)出版社1981年版，第74、75頁。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　摘自：《廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)：哲社版》1995年第2期 

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