課堂教學(xué)改革的四大趨勢

華東師范大學(xué)教育學(xué)系 周彬

課程改革有著相對統(tǒng)一的模式，對學(xué)校來講，需要的是充分的理解和強(qiáng)力的執(zhí)行；教學(xué)改革存在著無數(shù)種可能，對學(xué)校來講，需要的是勇敢的嘗試和科學(xué)的創(chuàng)新。在課程改革進(jìn)入深水區(qū)的今天，教學(xué)改革的成敗與否，既決定著課堂教學(xué)效率的高低，更決定著課程改革是否在課堂中能夠深根發(fā)芽。本文在分析課堂教學(xué)涌現(xiàn)出來的各種模式，透視課堂教學(xué)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，認(rèn)為當(dāng)前課堂教學(xué)改革有著如下四大發(fā)展趨勢。

一、讓學(xué)生參與課堂

不管是我們的京劇，還是西方的歌劇，藝術(shù)含量不容懷疑，但都存在曲高和寡的遺憾。好在對于對那些用腳投票的觀眾，大家都不是一味地指責(zé)他們過于低俗，而是不斷調(diào)整京劇和歌劇的藝術(shù)表現(xiàn)形式，讓更多觀眾走近劇院。畢竟大家都明白，觀眾的藝術(shù)品位是通過看京劇和歌劇提高的，所有的指責(zé)只能讓他們遠(yuǎn)離京劇和歌劇。對課堂教學(xué)來說，存在著同樣的問題，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)越是復(fù)雜，老師對教學(xué)內(nèi)容的處理越是精妙，學(xué)生參與課堂的機(jī)會就越少，參與的深度反而越低。

要讓學(xué)生參與課堂，就得讓教師讓出課堂；雖然要教師讓出課堂，但教師仍然是課堂的組織者。所以，讓學(xué)生參與課堂最大的阻力，并不在于學(xué)生是否愿意參與，而是教師如何從課堂主導(dǎo)者轉(zhuǎn)換為課堂組織者；這并不是教師教學(xué)能力的提高，而是教學(xué)能力的轉(zhuǎn)換，前者只要努力就可以實(shí)現(xiàn)，后者需要重新學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。很有意思的是，在教師課堂主導(dǎo)能力越強(qiáng)的地方，教師更愿意也更有實(shí)力來捍衛(wèi)現(xiàn)狀，因此要實(shí)現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)換更加困難；在教師課堂主導(dǎo)能力越弱的地方，教師在學(xué)生不參與課堂或者在課堂上不學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀面前，不得不改變這種教師主導(dǎo)課堂的現(xiàn)狀，于是反到成了實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換的突破口。

至此，我們就不難理解，為什么在這一輪教學(xué)改革的大潮中，真正的領(lǐng)軍學(xué)校并不是老牌的名校，反到是象杜郎口中學(xué)等傳統(tǒng)意義上的薄弱學(xué)校。在那些老牌名校里，盡管教師主導(dǎo)課堂并不是理想的課堂教學(xué)模式，但由于教師有較強(qiáng)的主導(dǎo)能力，要么可以用權(quán)威要求學(xué)生聽課，要么可以用魅力吸引學(xué)生聽課，再加上學(xué)生也有更加的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)主動性，所以他們的課堂病態(tài)并不明顯?？烧娴搅藗鹘y(tǒng)意義上的薄弱學(xué)校，教師主導(dǎo)能力弱一點(diǎn)，學(xué)生忍受能力也弱一點(diǎn)，當(dāng)課堂中總是有三分之一的同學(xué)睡覺時(shí)，如何吸引學(xué)生真正參與課堂，就成為教學(xué)改革的頭等大事了。

二、讓學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂

“小嘛小二郎，背著那書包進(jìn)學(xué)堂”，盡管這樣的兒歌還在傳唱，但學(xué)堂卻已經(jīng)杳無音訊了。學(xué)生到課堂是來學(xué)習(xí)的，教師到課堂是來教學(xué)的，究竟是教學(xué)主導(dǎo)課堂還是學(xué)習(xí)主導(dǎo)課堂，本來應(yīng)該由教育目的（實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)）決定的，但最終卻采納了誰強(qiáng)就由誰主導(dǎo)的原則，課堂很自然就成了教師主導(dǎo)、教學(xué)主導(dǎo)、教學(xué)目標(biāo)主導(dǎo)的現(xiàn)狀，學(xué)生、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)目標(biāo)反到成了工具。韓愈對師者的定義是“傳道、授業(yè)、解惑也”，當(dāng)學(xué)生只是被動地向教師學(xué)習(xí)時(shí)，只存在聽得懂還是聽不懂的問題，學(xué)生自己是難以形成困惑的。事實(shí)上，沒有學(xué)生的學(xué)，教師的教也就無從談起，只有學(xué)生學(xué)習(xí)了，才會在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生困惑，只有學(xué)生有了學(xué)習(xí)的困惑，教師的教學(xué)才有針對性，這就是皮之不存毛將焉附的道理吧。

先學(xué)后教，才會讓教有針對性；以學(xué)定教，才會讓教有有效性。在教學(xué)改革走在前沿的課堂里，有著一個(gè)相同的原則，那就是教師教學(xué)的時(shí)間是可以想方設(shè)法壓縮的，與之相應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間卻是要給予保障的。而且，讓學(xué)生在教師教學(xué)之前，就主動地學(xué)習(xí)今天的教學(xué)內(nèi)容，也成為課堂教學(xué)的一大亮點(diǎn)。誠然，學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，只能在學(xué)習(xí)過程中暴露出來，只能在學(xué)習(xí)過程中形成出來，而不是在教師的課堂提問中產(chǎn)生的。至于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)問題和學(xué)習(xí)困惑暴露出來后，究竟應(yīng)該由誰解決，究竟應(yīng)該怎么解決，這就成了另外一個(gè)問題，至少我們在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中獲得了真實(shí)的學(xué)習(xí)問題和學(xué)習(xí)困惑。

三、把課堂學(xué)生組織起來

要把課堂還給學(xué)生，還真有點(diǎn)不放心。不管是知識的豐富程度，還是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的多與少，教師總是比學(xué)生要強(qiáng)一些的，如果在課堂上只是簡單地限制教師的授課時(shí)間，是不是對教師教學(xué)價(jià)值的限制或者浪費(fèi)呢？將教師與單個(gè)的學(xué)生相比，我相信教師肯定是占優(yōu)勢的；但如果將教師與學(xué)生群體相比，要說教師一定比學(xué)生群體的知識要豐富，一定比學(xué)生群體更擅長于教學(xué)生的知識，那還真要打一個(gè)問號，畢竟“三個(gè)臭皮匠抵一個(gè)諸葛亮”哈。因此，教師并不是把課堂還給學(xué)生就行了，還需要教師有效地把學(xué)生組織起來，充分利用同學(xué)之間的學(xué)習(xí)資源，來營造互幫互助共同受益的學(xué)習(xí)組織和學(xué)習(xí)氛圍。課堂中的學(xué)生并不是孤立的個(gè)體，他們相聚在課堂之中，那就意味著他們應(yīng)該是一個(gè)被聯(lián)合起來的群體，他們共同的任務(wù)就是學(xué)習(xí)；事實(shí)上，也只有聯(lián)合起來的學(xué)生群體，才會在知識學(xué)習(xí)的路上取得可喜的成績。

在義務(wù)教育全面執(zhí)行學(xué)生就近入學(xué)政策之后，班級學(xué)生間的水平差異拉大了，傳統(tǒng)課堂以分層授課為主的模式遇到了強(qiáng)大挑戰(zhàn)。學(xué)生間的水平差異究竟是課堂教學(xué)順利實(shí)施的障礙，還是是提高課堂教學(xué)效率的資源，或者說如何實(shí)現(xiàn)從前者向后者的轉(zhuǎn)換，是這一輪教學(xué)改革不得不解決的課題。要在課堂教學(xué)中把學(xué)生水平差異視為教學(xué)資源，就得采用“讓學(xué)生教學(xué)生，讓學(xué)生幫學(xué)生”的方式，讓學(xué)生“在課堂學(xué)習(xí)中學(xué)會團(tuán)結(jié)、在課堂團(tuán)結(jié)中學(xué)會學(xué)習(xí)”。在這一輪教學(xué)改革中起著引領(lǐng)作用的學(xué)校，都在班級學(xué)生組織中下足了功夫，廣泛采用了合作學(xué)習(xí)和分組教學(xué)的方式。在合作學(xué)習(xí)和分組教學(xué)的模式中，為那些先懂的學(xué)生提供了講解知識的機(jī)會，讓他們既鞏固了已經(jīng)掌握的知識，還鍛煉了自己的表達(dá)能力；為那些后懂的學(xué)生提供了向身邊學(xué)友學(xué)習(xí)的機(jī)會，這種機(jī)會比教師的講解往往更加的“貼肉”。

四、把學(xué)習(xí)過程完善起來

一想到課堂教學(xué)，就自然地想到教師在教室中上課；一想到學(xué)生學(xué)習(xí)，就自然地想到學(xué)生在教室中聽課。象這樣理解課堂教學(xué)，如果在這輪教學(xué)改革之前，應(yīng)該說還是基本上到位的；但當(dāng)您現(xiàn)在再去審視在教學(xué)改革進(jìn)程中的學(xué)校時(shí)，就會發(fā)現(xiàn)這樣的理解實(shí)在過于狹隘。教師要在教室中上好課，這肯定是重要的；但只是在教室中上好課，卻是大大的不夠。從一堂課到一個(gè)單元，從一個(gè)單元到一個(gè)學(xué)期，從一個(gè)學(xué)期到一個(gè)學(xué)科，中間的路程還很艱難，但至少從一堂一堂的課，到一個(gè)單元一個(gè)單元的教學(xué)，已經(jīng)成為這輪教學(xué)改革的主旋律了。其實(shí)這不僅僅是教學(xué)改革的主流思想，也是課程改革深入課堂教學(xué)的象征，是教師們在課堂教學(xué)中不自覺地應(yīng)用課程理念的表現(xiàn)。

對學(xué)生來講，把學(xué)習(xí)視為聽課，或者把學(xué)習(xí)視為練習(xí)，這不僅僅是狹隘地理解了學(xué)習(xí)，完全可以說是錯(cuò)誤地理解了學(xué)習(xí)。對于今天的學(xué)生，有幾位會在做家庭作業(yè)前把教師今天講的知識看一遍呢，又有幾位會把家庭作業(yè)做完后再把教師明天要講的知識看一遍呢？把教師今天講的知識看一遍，這叫復(fù)習(xí)；把教師明天要講的知識看一遍，這叫預(yù)習(xí)。遺憾的是，原本非常正常的，也是非常應(yīng)該的復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，在今天卻變得異常的珍貴。正因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少了復(fù)習(xí)的環(huán)節(jié)，所以在新一輪教學(xué)改革中才聽到那么多的“堂堂清、周周清”的做法，雖然這樣的做法并不能替代學(xué)生的復(fù)習(xí)，但這樣的做法有總比沒有更好。正因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺少了預(yù)習(xí)的環(huán)節(jié)，所以在新一輪教學(xué)改革中如此強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”，如果大家都有了課前預(yù)習(xí)，自然就不需要在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”了。

教學(xué)有法，但教無定法。因此，只有能夠有效地完成課程改革賦予的教學(xué)使命，只要能夠有效地幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，那怕在同一所學(xué)校，也應(yīng)該允許課堂教學(xué)有多種多樣的模式。一所真正優(yōu)秀的學(xué)校，并不是把某一種教學(xué)模式做到了極致，而是學(xué)校每一位教師都尋找到了與自己相適應(yīng)的教學(xué)模式。但是，在多種多樣的課堂教學(xué)模式的背后，對課堂教學(xué)規(guī)律的遵循，對課堂教學(xué)發(fā)展趨勢把握，還都是不可缺少的。在新一輪教學(xué)改革進(jìn)程中，涌現(xiàn)出了不少優(yōu)秀的學(xué)校，也體現(xiàn)出不了不少創(chuàng)新的案例，以上總結(jié)肯定有掛一漏萬之嫌，但筆者還是相信它們應(yīng)該是當(dāng)下課堂教學(xué)改革的主流趨勢。