|
論載育敘里論閻題 敘事理論及方法介入教育研究領的事情。就已發(fā)表或公開的東西來 看，教育敘事研究呈現(xiàn)出兩種形式:教:報告或理論分析文獻。人們對這種 新興研究有不同的反應，贊同者稱之靈學的重要轉向”、“教師專業(yè)成長和教 育教學反思的最好的路徑”，反對者則.阿械套用文學概念”、“不科學”、沒有 普適性、幾個故事算不上“科研成果，’%奴事研究已喚醒了人們的興奮點，也 表明這一新方法(對國內教育理論界而言)尚存在著一系列的模糊之處需要澄清。 一、教育敘事研究:概念的厘定 敘事和敘事研究、教育敘事和教育敘事研究等 等都是易于混淆、急待界定的概念。 “敘事”一詞，最常用于文學領域，是創(chuàng)作的一種 手段，指敘說按時間先后順序所發(fā)生的事情或事件， 敘事即“講故事”，其表達方式是敘述、描寫(而非理 論概括)。敘事并不為文學所獨占，而是遍布于生活 中，“這個世界的敘事數(shù)不勝數(shù);種類浩繁，題材各異 ……敘事以幾乎無限的形式遍存于一切時代、一切 地方、一切社會……它像生活一樣，就在那兒?！逼?BR>事就是生活，敘事即生命本身，敘事是人類精神的綿 綿展現(xiàn)。敘事是認識與理解世界的最基本方式。敘事 即理解，人類歷史千頭萬緒、社會生活錯綜復雜，只 有把它們變成各種各樣的故事才可理解。敘事即意 義表達，敘事者在對自己或別人的經(jīng)歷進行訴說時， 也在診釋并建構著生命的意義。人的敘述過程也是 自身建構的過程。敘事研究，又稱敘述學，作為一種 理論取向，也是在文學研究中最盛行。所謂敘事研究， 即對以敘事的形式寫成的文本蘊意所進行的分析和 解釋，換言之，是對人類體驗世界方式的研究。在文學 上，“敘事理論的基本研究對象是敘事文本”，②這些 文本，可以是一篇小說、一則寓言、一首敘事詩，也可 以是一部電影、一集電視劇甚至一幅畫等。每件事都 有意義，敘事研究最大的特點就是在敘事文本中尋 找并解釋意義，“把藝術文本中的每件事物都解釋為 具有某種意義，這種傾向太強烈了，以至于我們有權 利認為藝術作品中沒有什么是偶然的”。③而且，這種 意義解釋具有強烈的獨特性和非常個人化的色彩， 所關注的是某一個體獨特的生活境遇及其理解。不 同的診釋者對不同的文本有不同的理解。 教育敘事—教育活動的一種方式，即教育實際生活中所發(fā)生的敘事活動，這種活動充斥著學校 生活的每一角落，如教師在上歷史課、在其它教學中 講故事，班主任在班會上回顧一周來班上發(fā)生的事 情，學生向老師傾訴自己的心事，等等。實質上，教育 是一個社會生活與個人故事的重構過程，教師與學 生既是講故事的人，也是他們自己或別人故事中的 角色。教育敘事研究(narrativeresearchin education)—從文學敘事理論借鑒而來的教育研究的一種方法，指研究者以講故事的形式述說自己 或別人經(jīng)歷過的教育生活并診釋其中的意義，如教 育主體(教師或學生)向研究者(有時也自寫文本)敘 述個人的教育生活履歷，研究者通過分析敘述文本 解釋教育生活的意義及其構筑個人的理論之樹，等 等。 二、教育敘事研究的特征辨析 對于研究者來說，界定和豐富概念的一個必不 可少的過程是分析這一概念的特征。教育敘事研究 有何特征?對此已有不少人提及，如“意義診釋”、“現(xiàn) 場感”、“故事性”、“研究具體的人物或事件”、“特殊 主義的研究取向”、“差異性”、“方法論上的人種志”、 “歸納”、“深度理解”等，但我們以為這些特性同樣體 現(xiàn)在它學科的敘事研究中，并非教育敘事研究所特 上海教育科研2005.9SHANGHAIJ}AOYUKEYAN LILUNJINGUVEI 有，通過對國內外文獻的初步考察，在此嘗試提煉出 教育敘事研究的幾個特征: 第一，文本的非虛構性，即所研究的教育之事是 紀實性的，是講述或呈現(xiàn)教育生活中已經(jīng)發(fā)生的事 情、事件，是敘事者親身經(jīng)歷的經(jīng)驗或研究者“現(xiàn)場” 直接采集的材料，不可憑想象甚至胡編亂造出來，而 文學上的敘事研究所分析的作品的以虛構性敘事為 主。這是教育敘事研究一個十分突出的特點。所謂 “故事”一詞，只是借用，并非文學上的虛構故事。非 虛構性既顯示出教育敘事研究的特點，也昭示著教 育敘事研究自身的特別的功能:通過真實地描述教 師或學生教育生活的狀況，循著現(xiàn)象學所指明的路 徑，使敘事者回到生活的現(xiàn)場，“面向事實本身”，重 新喚起原初經(jīng)驗，從而找到本真的自我。教育敘事的 文本是樸實的，敘事者的心聲常常是自然流露的，研 究者的態(tài)度也是求實的。不過必須強調的是，教育敘 事研究的“非虛構性”并不是純科學意義上講的絕對 真實，只是相對于文學虛構而言，其實，教育生活是 社會生活，教育生活是人的精神生活，而人的精神是 有差異的，這樣，敘述教育生活的文本肯定會打上個 人理解和重構的標志，這既無法避免，也恰恰體現(xiàn)了 敘事研究的共性。 第二，倫理教育性，這是對比文學研究所體現(xiàn)的 審美性而言。教育敘事研究的倫理教育性，是指敘事 者和研究者有比較明顯的價值判斷、好惡褒貶和情 緒情感傾向，教育敘事者和教育研究者當然會有審 美體驗審美愉悅，但由于教育活動的特殊性，使得敘 事者和研究者負載著更厚重的價值觀色彩，更注重 從教育生活“故事”中發(fā)掘對教師及學生“有教育意 義”的素材，時時不忘張揚各種“課程”的“教育性”。 教育敘事文本不排除美感要素、允許形式的優(yōu)美和 表達的生動，但無論如何，在教育環(huán)境里，唯美主義 是難以存在的，校園里一切的設置:課本、教室、活動 場所、校門、校服，甚至一草一木，無不滲透、散發(fā)著 “倫理”、“教育”的氣味、涵義，敘事者不可能超然物 外地去談論他(她)的教育生活故事。既此，我們的教 育敘事研究，又怎能擺脫教育性呢? 第三，文學上的敘事或敘事研究常常是委婉含 蓄的，而教育敘事研究則特別強調意義的彰顯性。文 學敘事是含蓄的，文學是委婉的，否則就不美，就不 是文學了，文學敘事研究當然也在揭示意義，但畢竟 是比較含蓄的。教育的本義是“引出”、“導向”、“激 發(fā)”、“培養(yǎng)”，因而教育的敘事研究幫助教師、學生甚 至研究者本人審視、辨別乃至發(fā)現(xiàn)原來未曾看到的 事物或不夠清楚的事情，重現(xiàn)自以為遺忘了的“個人 歷史”，把蘊涵在其中的新意義彰顯出來，并且傾聽 自己心靈深處的聲音，明晰地反觀自身，把個人的滄 桑境遇納人自己經(jīng)過了反思梳理的歷史譜系，用以 啟迪和照亮未來的生活道路。教育敘事研究往往會 產(chǎn)生一種“陌生化”效果，使人們看到過去忽視了的 表面上瑣碎實則蘊涵重大意義的東西，使習以為常、 平淡無奇的學校生活重新煥發(fā)全新的美感和豐富的 意味。 第四，相對于文學的“游戲性”、“文本性”而言， 教育敘事研究還具有實踐性或行動性，這是從教育 敘事研究的目的來說的。文學研究也有實踐作用，但 這種實踐作用畢竟是間接的、有限的，因為文學的文 本終究是美學的、游戲的。文學的敘事研究指向故事 文本的敘述形式(敘事者、敘述角度、情節(jié)的功能、敘 事語法等)，追求的是一種形式主義趣味，并不關心 故事的內容、思想以及教育意義等等。眾所周知，教 育(學校教育)是一種有目的、有計劃、有組織的影響 人的活動，所謂影響人就是要改變人的身體、心理、 精神和道德的面貌，換句話說，教育活動是實踐的， 是“行重于言”的，教育研究對教育現(xiàn)實必然有著強 烈的干預性。教育敘事研究本身當然不排除“游戲” 和美感的成分，但真正的目的還是為了幫助教師、學 生或研究者自己有所發(fā)展、有所提升，而不是滿足于 敘事本身的生動或“好玩”。加拿大學者M.Connellv 和J.Clandinin指出，敘事研究不僅僅是講故事和寫 故事，而在于“重述和重寫那些能夠導致覺醒和變遷 的教師和學生的故事，以引起教師實踐的變革?！绕?BR>最終目的是促進學生與教師的共同成長。 三、困惑:教育敘事研究中的緊張關系 關于敘事理論在教育研究中的運用技術、具體 步驟等已有諸多介紹，這里就不再重復。我們只是想 將研究者常常感到困惑的一些問題概括為幾對(種) 矛盾(緊張關系)，并就如何認識并處理這些矛盾(緊 張關系)提出自己的看法。 1.身份關系:敘述者與研究者 誰向“讀者”講故事?講述者與“聽眾”處于什么 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN ULUNJ.NGU甘EI 樣的地位關系?在敘事研究中，敘述者的身份是一個 相當重要的問題，因為這個問題影響著敘事文本的 特征、價值及可信度。必須指出的是，敘述者的身份 不僅指文本的講述者，更是指敘述者的一種關系狀 態(tài)，一種地位狀態(tài)。在一般情況下，有這么幾種可能: 敘述者作為單純的敘事主體，與研究主體相對應;敘 述者又是研究者，具有多種身份表達多重聲音;單純 的研究主體?！熬蛿⑹吕碚摱?，對真實作者和敘述 者的區(qū)別是十分重要的。前者是寫作主體，而后者則 是敘述主體，前者是一個或多個具有真實身份的個 人，后者則只具有語言主體的性質。兩者不能混淆， ……在某種意義上，敘事理論這是建立在對寫作主 體與敘述主體二者進行區(qū)分的基礎上?！?BR>誠然，在教育敘事研究中，情況有所不同，但同 樣存在敘事者的身份問題。當教師(或學生)既是敘 事者又是研究者時，應如何辨別哪一個是他(她)本 人的聲音，哪一個是他(她)的研究者的聲音?哪些故 事是他(她)生活中真實經(jīng)歷過發(fā)生過的?哪些又是 理想狀態(tài)的虛構表達?只有把這些問題辨析清楚，教 育敘事研究才談得上有價值。當教師(或學生)僅是 單純的敘事者時，他(她)與研究者處于一種什么地 位關系?這也是必須明確的。敘事研究屬于所謂“自 下而上”的取向，特別要求民主平等精神，要求發(fā)自 內心的訴說、真正的傾聽，且這一平等精神不是作姿 態(tài)，而是研究的魂，假若做不到這一點，“敘事”也好、 “研究”也好，都是沒有意義的。在國外的研究中，常 常提到一個問題:研究者與敘事者，誰更應受尊敬? 換句話說，誰的地位更高?從國內已發(fā)表的教育敘事 研究的文獻看，存在著一種傾向，即強調敘事者的地 位，有意無意忽視研究者的地位，這是對以往過分突 出研究者角色權威的反撥，是對敘事者(教師、學生) 主體地位的肯定，其本意完全可以理解，但也不能據(jù) 此抹殺掉研究者，其實，兩者都是敘事研究的理解 者，地位是完全平等的。當然，就研究者而言，其基本 態(tài)度應是既站在外面，也“生活”在里面，這樣才能得 出真正的有價值的淦釋。還需說明的是，指出敘事研 究的“身份”問題并非為了加大敘事者與研究者的距 離，而恰恰是要消解兩者之間常常出現(xiàn)的不平等關 系，為雙方的合作創(chuàng)造良好的起點。 2.事實呈現(xiàn)與意義診釋 教育敘事研究僅僅是“事實”的無聲的呈現(xiàn)嗎? 僅僅為敘事而敘事嗎?當然不。但從目前所見的文本 看，有不少研究確實存在這個問題，即研究文本像一 次流水帳式的記錄，生動、形象，有很不錯的可讀性， 但僅僅是瑣屑細節(jié)的表面呈現(xiàn)，不知要說些什么。既 看不到敘事者對教育生涯、教學經(jīng)歷的獨特解讀，也 無法領會研究者的研究意圖和理論魅力。探尋教育 生活的意義、師生個體的生命理解，是教育敘事的基 本宗旨。所以，在教育敘事研究中，應處理好事實呈 現(xiàn)與意義診釋的關系。不能貶低理論的作用，雖然敘 事研究不應有事先的理論假設，但不等于研究者沒 有理論、沒有觀點、沒有視角，只是說，在這里，理論 不是研究的先定假設，不是整個研究起限制性作用 的框框，而主要是作為一種資源，一種背景，一種精 神氣質，一種對研究的結論有潛在影響的場域。意義 診釋與事實呈現(xiàn)處于互動之中。還有，意義診釋的更 高追求應是敘事研究應帶有個人風格，即文本的敘 述、解讀和寫作上的獨特方式，關于這一點，封·馬南 所歸納出來的七種寫作方式很具啟發(fā)性:(l)現(xiàn)實主 義的故事，講求記實性，盡可能真實地再現(xiàn)生活現(xiàn)場 和當事人的經(jīng)歷，作者的態(tài)度冷靜、“客觀”;(2肝悔 的故事，作者坦誠地敞開自己，以謙虛、驚奇的心態(tài) 記錄現(xiàn)場的文化習俗;(3)印象的故事，即詳細地記錄 事件發(fā)生時的情景及當事人的瞬間反應，形象描繪 生動，主觀感受很強;(4)批判的故事，對社會的不平 等、不公正進行抨擊，寫作上褒貶鮮明、感情強烈;(5) 規(guī)范的故事，其研究目的是建立并展示規(guī)范的理論， 寫作風格嚴肅、邏輯性強;伍)文學的故事，十分講究 文學上的敘事技巧，如細致的人物刻畫、充滿戲劇性 的轉折、伏筆和前后的照應等，讀起來引人入勝;(7) 聯(lián)合講述的故事，共同創(chuàng)作文本，發(fā)出雙方的聲音。⑥ 可以說，寫作上的風格越多，就越是表明意義診釋上 的開放性。 3.普適性與特例性 當代敘事研究傾向于“微觀敘事”，強調研究對 象的個別性、研究材料的細節(jié)性、研究層面的深人性 以及研究結論的特殊性，這也是教育敘事研究的一 個本質特征，應該為研究者牢牢把握。加拿大學者許 美德的《現(xiàn)代中國精神:知名教育家的生活故事》被 人們作為突出反映了這一特征的范本而屢屢提及， 在她那里，不存在中國教育界的氣勢宏偉的全景俯 瞰，少有高屋建瓶的抽象概括，也找不到泛泛而談的 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN LILUNJING甘VE. 大道理，呈現(xiàn)在讀者面前的只有6位雖知名卻在平 平凡凡的教育崗位上工作的老者，他(她)們的復雜 身世、他(她)們的粉筆灰生涯、他(她)們的日常生 活、他(她)們曲折的歷史遭際，娓娓道來，一切盡在 不言中。敘事研究的目的是通過呈現(xiàn)各種豐富的教 育教學故事來建構個人對生活、自身的重新理解?？?BR>學一實證范式強調普遍主義、數(shù)據(jù)分析、邏輯推演、 因果聯(lián)系和宏觀概括，根本目的是建立理論，從個別 到一般、從特殊到普遍。它們屬于兩種對比鮮明的研 究取向，混淆不得。但是不是敘事研究就沒有任何普 適性呢?若如此，對他人而言，敘事研究的價值何在? 因此，對敘事研究的特例性不能強調過頭。不妨這樣 理解，敘事研究也有某種“普適性”，但這種“普適性” 是一種“啟發(fā)性”，是一種可相互溝通的東西，是人們 可以達至“視域的融合”的源泉。我們在讀許美德講 述的“故事”時，每每被她的敘述方式所吸引，感到心 領神會、發(fā)出啼啼不已之嘆。曲盡意猶在，掩卷思不 罷。這何嘗不是某種“普適性”呢?因此，教育敘事研 究所講的普適性，可被視為讀者、敘事者、研究者與 文本之間的共享狀態(tài)，即伽達默爾的“視域的融合”。 沒有這種共享性、這種視域融合，敘事文本就變得不 可理喻，敘事研究也失去了意義。 4.價值中立與價值傾向 敘事研究有比較鮮明的“立場”意識和價值取 向，因為“生活故事”本身似乎永遠都在訴說著某種 態(tài)度、某種傾向，而研究者或解讀者亦有著自己的 “前見”，所以這種研究不像科學一實證范式那樣做 到絕對客觀、冷靜，由于教育活動是一種價值色彩很 濃的從主體到主體的活動，教育敘事研究比其它的 一些敘事研究帶有更強的價值傾向性，比如，敘事者 (學生、教師)的整個敘述都可能打上了某種他(她) 沒意識到的(在長期的強制教化下已沉積到潛意識) 社會價值觀，而表面看上去可能很個人化，又如研究 者自以為很冷靜、很客觀，在收集、分析材料時不帶 偏見，但事實上他在材料的取舍、理論的選擇上早已 有著某種框架。我們以為，有價值傾向不見得就是壞 的，社會科學尤其是人文科學不同于自然科學，其價 值觀色調較鮮明，敘事研究更是這樣，對此已有很多 論述，就不贅述。但必須指出的是我們講的價值取 向，主要是敘事者與研究者應持有一種懷疑的態(tài)度、 反思的頭腦和批判的精神，面對強權、不公、丑陋乃 至令人惡心的現(xiàn)象時不可沉默、認可、退縮，更不可 助封為虐，應以一個知識者所特有的方式，表明我們 的立場，給予揭示、辨誤與批判。當然，從研究者收集 材料的角度來看，盡量保持某種客觀的態(tài)度避免流 露個人的價值判斷亦是必要和可能的，即使是價值 判斷也堅持批判、反思和理性，遵守起碼的研究規(guī) 則。 5.壓迫的敘事還是解放的敘事? 特別需要指出的是，敘事研究本身也存在兩種 取向:傳統(tǒng)的宏大敘事與當代的微觀敘事(小敘事)， 前者“自上而下”居高臨下的，是權威的壓制的，這 種敘事常常與主流政治權力纏結在一起，貫穿著意 識形態(tài)觀念，以法定強制手段進行公開灌輸或隱蔽 地、潛移默化地影響廣大受眾，其公開或秘不可宣的 意圖是達到對整個社會秩序、所有民眾的監(jiān)控和管 制，這一宏大敘事的傳統(tǒng)在教育領域表現(xiàn)得尤為突 出、有效，無論是官方欽定的教育目的教育口號，還 是學校各種形形色色的指定教科書及隱蔽課程，都 敘說、體現(xiàn)了官方意志。后者(微觀敘事)則是本文所 講的敘事，正如前面已提及，其取向是“自下而上” 的、消解霸權的、落實到個人的，在這里敘事的具體 目的也許各式各樣，但根本歸宿是人的解放—學生與教師身心的全面、自由的最大發(fā)展。因此，區(qū)分 這兩種敘事至關重要，否則，又將回到過去的老路上 去。從手頭的材料看，我們發(fā)現(xiàn)，一些研究者并無這 種意識，其研究的理論背景、收集資料的方式、敘事 的風格等有意無意地流露著壓迫、權力主義的傾向， 這等于失去了敘事研究最寶貴最值得珍惜的東西。 一一一 . ①Barihes，R.(1955).仆ese面otieehallen羅.NewYork:Hill &wangP89· ②譚君強著.敘事理論與審美文化[MI.中國社會科學出版社， 2(刃2.11. ③恤man，J.M.(1977).仆estruetu二oftheartistietext.Ann Arbo亡MiehiganSlavieContributions，pl7· ④Connelly，F(xiàn).M.&Clandinin，J，TellingTeachingSt~，TeaeherEducationQu碩erly，1994b，21(l)· ⑤同②. ⑥詳見陳向明著質的研究方法與社會科學研究IMI.教育科學出 版社，2(兀舊.352一365. 〔陳稼中f西師范大李教t科李李優(yōu)541004〕 上海教育科研2005.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN |
|
|
