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后方法教學(xué)法與英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法 楊 福,劉 寧 (長(zhǎng)春師范學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院,吉林長(zhǎng)春 130032) [摘 要]后方法教學(xué)法是20世紀(jì)中后期國(guó)外出現(xiàn)的一種全新的外語(yǔ)教學(xué)思想,它有別于傳統(tǒng)意義上 的教學(xué)法,是一種開(kāi)放式的動(dòng)態(tài)教學(xué)思想。英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法是以知識(shí)為基礎(chǔ)、以素養(yǎng)為最高 目標(biāo)的英語(yǔ)教學(xué)法,是符合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)國(guó)情、教情和學(xué)情的本土化的教學(xué)方法。 [關(guān)鍵詞]后方法;四位一體;教學(xué)法 [中圖分類號(hào)]H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-178X(2011)04-0163-04 收稿日期]2011-02-23 作者簡(jiǎn)介]楊 福(1957-),男,吉林通榆人,長(zhǎng)春師范學(xué)院國(guó)際交流學(xué)院教授,從事英語(yǔ)比較教學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)論研究。 后方法教學(xué)法(post-method pedagogy)是20世紀(jì)中后期在西方外語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)的一種全新的教 學(xué)思想,它有別于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法,不謀求具體的教學(xué)技巧。它是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)教授Kumaravadivelu集合 了眾多學(xué)者們的理論主張和觀點(diǎn),在“后方法狀態(tài)”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)思想。后方法教學(xué)法的顯 著特點(diǎn):一是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境對(duì)教學(xué)的重要性;二是強(qiáng)調(diào)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育制度等因素對(duì)教學(xué)的影 響;三是提出了學(xué)生自主性學(xué)習(xí)、教師課堂教學(xué)理論化和理論知識(shí)實(shí)踐化的觀點(diǎn)。它是一種開(kāi)放式的、動(dòng)態(tài) 發(fā)展的教學(xué)思想。 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法(The English“Four-in-one”TeachingApproach)是包天仁教授在學(xué)習(xí)、借鑒國(guó) 外先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法的同時(shí),吸收并繼承了我國(guó)很多教學(xué)思想和教學(xué)流派的精華,經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的沉 淀、實(shí)驗(yàn)、總結(jié)、創(chuàng)新形成的一種教學(xué)理念。其顯著特點(diǎn)是以知識(shí)為基礎(chǔ),以語(yǔ)言形式為中心,以質(zhì)量為導(dǎo) 向,以素養(yǎng)為目標(biāo),以“循序漸進(jìn)、階段側(cè)重、精講精練、五技并舉”為教學(xué)原則。英語(yǔ)“四位一體”教學(xué) 法的理論體系堅(jiān)實(shí)、全面、系統(tǒng),教學(xué)中具有切實(shí)可行的操作性,它是符合我國(guó)英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)的國(guó)情、教情 和學(xué)情的本土化教學(xué)法。 一、后方法教學(xué)法理論內(nèi)涵 后方法教學(xué)法是Kumaravadivelu在《后方法狀態(tài)》一文中首先提出來(lái)的,它不是一種具體的方法,它超 越了具體方法的層面,它沒(méi)有固定的教學(xué)套路和具體的教學(xué)程序要求,它體現(xiàn)的是一種對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的思想和 理念。他認(rèn)為方法研究是怎樣按教材進(jìn)行教學(xué),而教學(xué)研究是分析教師做了些什么。對(duì)方法的研究不能了解 教師做了什么,只能確定教師按照教材怎樣去做。這樣研究的結(jié)果可以促進(jìn)教材的改進(jìn),對(duì)促進(jìn)教師教學(xué)的 改進(jìn)推動(dòng)不大。他認(rèn)為理論家的教學(xué)法是脫離實(shí)際的一套教學(xué)規(guī)律和教學(xué)模式,不是實(shí)踐者摸索出來(lái)的經(jīng) 驗(yàn),因此就得不到理論家所設(shè)想的教學(xué)效果,而實(shí)踐者源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)并沒(méi)有被重視和利用?！罢Z(yǔ)言教學(xué)關(guān) 鍵不在于采用或涉及何種方法,而是如何適應(yīng)不同的需求產(chǎn)生最滿意的教與學(xué)的效果”(Pennycook, 1989)。 在后方法教學(xué)法理論形成的過(guò)程中, Stern (1983)提出了“三維框架”(three dimensional framework),從 語(yǔ)言學(xué)習(xí)角度闡釋后方法教學(xué)理念。他認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)涉及到諸多因素,教師有權(quán)利把教學(xué)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成理論。 Allright (2000, 2003)構(gòu)建的“探索實(shí)踐框架”(exploratory framework)從教師發(fā)展的角度闡述了后方法教學(xué) 思想。Kumaravadivelu (1994)從教育和發(fā)展的角度構(gòu)建了后方法“宏觀策略框架”(macro-strategies frame- ork),提出了三個(gè)基本參數(shù)(特定性、實(shí)踐性、可行性)和十項(xiàng)宏觀策略(學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化、意圖曲解最 ·163· 化、促進(jìn)協(xié)商式的互動(dòng)交流、培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性、注重語(yǔ)感培養(yǎng)、啟發(fā)式語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)言輸入語(yǔ)境化、語(yǔ)言 技能綜合化、語(yǔ)言教學(xué)社會(huì)依賴性、提高文化意識(shí)),認(rèn)為要留給教師更大的創(chuàng)造空間,設(shè)計(jì)出符合當(dāng)?shù)匦?BR>求、滿足各層次需要的微觀課堂。 關(guān)于特定性。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該在一種特定的社會(huì)環(huán)境里針對(duì)一組特定的教師教授一組特定的學(xué)生,追求一 組特定目標(biāo)。特定性承認(rèn)教學(xué)的主體因擁有不同的文化和不同的社會(huì)及政治背景而存在差異性。差異性的存 在必然使教學(xué)方法有所不同。后方法教學(xué)法要求放棄任何既定的原則和程序,一種固定的教學(xué)模式不能適合 所有的人群,不同的教師群體應(yīng)根據(jù)不同的社會(huì)環(huán)境對(duì)有著不同的社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)背景下的不同的 學(xué)習(xí)群體采用不同的教學(xué)方法。教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)“觀察———反思———行動(dòng)”的循環(huán),了解信息,觀察 環(huán)境,總結(jié)經(jīng)驗(yàn),反思評(píng)價(jià)教學(xué),檢查自己的教學(xué)效果,最后把調(diào)整了的教學(xué)思路付諸于教學(xué)實(shí)踐中,在實(shí) 踐中創(chuàng)造實(shí)踐的理論。 關(guān)于實(shí)踐性。在實(shí)踐性問(wèn)題的探討上有兩個(gè)界定層面:一是來(lái)源于理論家的理論,二是來(lái)源于實(shí)踐者 (教師)的理論。他認(rèn)為處于“核心”地位的理論家把方法概念化,使之成為一種理論模式,是一種自上而 下的知識(shí)理論,這種普適性的“餅干模子”無(wú)法有效地指導(dǎo)復(fù)雜、變化、有著不同需求與背景的語(yǔ)言教學(xué)。 他倡導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造理論,這種理論是教師們通過(guò)反思教學(xué)活動(dòng),對(duì)課堂進(jìn)行行動(dòng)研究,把觀察的 東西上升到理論層面,再由實(shí)踐者運(yùn)用到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中去,構(gòu)建一個(gè)自下而上的符合特定語(yǔ)境的實(shí)踐性 教學(xué)理論系統(tǒng)。 關(guān)于可行性。外語(yǔ)教學(xué)不但要考慮語(yǔ)言和生活方面的因素,還應(yīng)將學(xué)習(xí)者的社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等 諸多外在因素考慮在內(nèi)。同時(shí),在教學(xué)中要把學(xué)習(xí)者的社會(huì)需求和語(yǔ)言需求有機(jī)地結(jié)合起來(lái),他們有權(quán)利建 議和修改教學(xué)中的方法和模式,只有符合特定教學(xué)群體和特定語(yǔ)言環(huán)境的特定教學(xué)體系才能達(dá)到學(xué)習(xí)者滿 意、實(shí)踐者高興和理論家們認(rèn)同的理想效果。 “特定性”、“實(shí)踐性”和“可行性”在一個(gè)共生的環(huán)境中相互交織,相互促動(dòng),整體增效,構(gòu)成了后方 法教學(xué)法的基礎(chǔ)。三個(gè)基本參數(shù)與十項(xiàng)宏觀策略構(gòu)成了后方法教學(xué)法的理論體系。后方法教學(xué)法是一種開(kāi)放 式的、創(chuàng)造性的動(dòng)態(tài)理論。 二、英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法理論架構(gòu) 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法定位在英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)上,它是把英語(yǔ)作為外國(guó)語(yǔ)來(lái)教授,而不是二語(yǔ)教學(xué)。這 是因?yàn)槲覀儑?guó)家的英語(yǔ)教學(xué)是正規(guī)的課堂教學(xué),有統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教材,有一定課時(shí)要求,有統(tǒng)一組織的 測(cè)試評(píng)價(jià)體系。在沒(méi)有目的語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)是一種純粹的外語(yǔ)教學(xué),學(xué)生只有通過(guò)記憶、學(xué) 習(xí)規(guī)則、操練復(fù)習(xí)以及知識(shí)的掌握和應(yīng)用來(lái)獲得語(yǔ)言能力,因此我們的英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是“學(xué)得”,而不是 習(xí)得”。“習(xí)得”是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者暴露在目的語(yǔ)當(dāng)中,在那種無(wú)指導(dǎo)的、自然的、無(wú)意識(shí)的情況下學(xué)習(xí)語(yǔ)言 的過(guò)程。 學(xué)習(xí)環(huán)境決定了學(xué)習(xí)類型的不同,決定語(yǔ)言的地位及學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的。在中國(guó)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言環(huán)境下,學(xué)生正 是通過(guò)“學(xué)得”的方式而不是通過(guò)“習(xí)得”的方式來(lái)獲得知識(shí)和技能。所以,在我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)主 要任務(wù)是打好語(yǔ)言的“雙基”,即基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,培養(yǎng)學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的能力和用英語(yǔ)進(jìn)行交流獲得 信息的語(yǔ)言能力,而不是交際能力。 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的定位是工具型,通過(guò)對(duì)英語(yǔ)這一“工具”的學(xué)習(xí)來(lái)掌握知識(shí)和 技能,提高能力和培養(yǎng)素質(zhì)。所謂的“四位一體”就是知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)四個(gè)要素構(gòu)成英語(yǔ)教學(xué)階段 性目標(biāo)的一個(gè)統(tǒng)一體。 圖1以最簡(jiǎn)潔的形式揭示了知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)之間的辯證關(guān)系,回答了學(xué)科教學(xué)和素質(zhì)教育之 間的內(nèi)在聯(lián)系。知識(shí)是這個(gè)金字塔的基礎(chǔ),技能是教學(xué)目的,能力是目標(biāo),素養(yǎng)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最高層次。 “四位一體”金字塔是整個(gè)英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法的核心理論,它包含著十個(gè)要素,即語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ) 言技能、教學(xué)程序、教材建設(shè)、教師培訓(xùn)、影響因素、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力、復(fù)習(xí)教學(xué)模式和課 堂教學(xué)步驟。 從教學(xué)方法上來(lái)講,英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法是教學(xué)路子,不是具有可操作性的指導(dǎo)方法,更不是具體 ·164· 圖1 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法四個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo) 的教學(xué)技巧或教學(xué)手段。 三、后方法教學(xué)法的特點(diǎn) 后方法教學(xué)法并不斤斤于具體教學(xué)技巧的傳授,也沒(méi)有為教師組織課堂教學(xué)提供隨時(shí)可以參閱的答案, 而是站在哲學(xué)、教育學(xué)的高度,以英語(yǔ)教學(xué)為主要背景,在宏觀上把握現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的基本理念和準(zhǔn)則。 后方法教學(xué)法提出了應(yīng)該以特定性、實(shí)踐性和可行性三個(gè)參數(shù)作為組織外語(yǔ)教學(xué)的原則,三個(gè)參數(shù)三位 一體,互相交織,互相作用,形成一個(gè)有機(jī)的整體,共同影響著外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。后方法教學(xué)法對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí) 者、教師和教師教育者進(jìn)行了重新定位。教師不再是知識(shí)的接受者和理論的執(zhí)行者,而是教學(xué)研究者、實(shí)踐 者和理論創(chuàng)造者。學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下自我調(diào)控,實(shí)現(xiàn)自我潛力開(kāi)發(fā)最大化,在交流合作中協(xié)商解決問(wèn)題, 承擔(dān)責(zé)任,主動(dòng)把握機(jī)會(huì)。教師教育者主要作用是幫助未來(lái)教師確立外語(yǔ)教學(xué)的理念和掌握外語(yǔ)教學(xué)的研究 方法。后方法教學(xué)法重視社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、制度、生活等背景對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的深刻影響和語(yǔ)境對(duì)教學(xué)的重要 性。 后方法教學(xué)法作為一種思維方式,是對(duì)現(xiàn)代的批判、反思與否定性的理解。后方法教學(xué)法從不同層面、 不同側(cè)面、不同角度對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn),從這個(gè)意義上講,后方法教學(xué)法是一種進(jìn)步,它拓寬了 教師、學(xué)生和教師教育者的視野,使人們可以從一個(gè)新的視角看待彼此之間的關(guān)系,以及他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程和 教學(xué)研究中的地位與作用。理論家的教學(xué)法是脫離實(shí)踐的,得來(lái)的效果一定是理論家所設(shè)想不到的,只有經(jīng) 過(guò)實(shí)踐者在教學(xué)實(shí)踐中反復(fù)思索、推敲、總結(jié)出來(lái)的教學(xué)方法才是有效的、適用的。 后方法教學(xué)法不是把自己封閉在自設(shè)的圈圈中,而是以一種開(kāi)放式的動(dòng)態(tài)理論體系進(jìn)入外語(yǔ)教學(xué)的前 臺(tái),因?yàn)榫驼Z(yǔ)言教學(xué)而言,無(wú)論在時(shí)間上還是在內(nèi)容上都不是靜止的,而是處在一個(gè)時(shí)時(shí)變化的過(guò)程中。它 從語(yǔ)言教學(xué)的全局著眼,關(guān)注教學(xué)過(guò)程的全部,不拘泥于過(guò)程中的某一行為,在互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生方法,而 不把一個(gè)固定的方法用在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程中。 四、英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法的貢獻(xiàn) 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法運(yùn)用語(yǔ)言學(xué)理論分析了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境、學(xué)習(xí)者、教師、教育政策等各方 面的具體情況,把英語(yǔ)教學(xué)類型定性為“英語(yǔ)外語(yǔ)教學(xué)”,從而準(zhǔn)確地解決了我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)定位這一根本方 向性問(wèn)題。由此決定了在中國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的獲得是靠“學(xué)得”,而不是靠“習(xí)得”。 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法明確指出,我國(guó)基礎(chǔ)教育階段英語(yǔ)教學(xué)目的是打好語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能的基 礎(chǔ),培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力,以便今后進(jìn)一步學(xué)習(xí)和使用英語(yǔ)進(jìn)行交流,獲取信息,而不是培養(yǎng)交際能 力。這一觀點(diǎn)和提法端正了我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育教學(xué)的方向。 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法創(chuàng)造性地提出四個(gè)階段的教學(xué)目標(biāo),即知識(shí)、技能、能力和素養(yǎng)。語(yǔ)言知識(shí)為 底座,突出了語(yǔ)言知識(shí)的重要性,穩(wěn)固堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)為語(yǔ)言技能的提升進(jìn)而發(fā)展成一種語(yǔ)言能力提供了保障。 ·165· 實(shí)的基礎(chǔ)、熟練的技能、較強(qiáng)的語(yǔ)言能力是語(yǔ)言素養(yǎng)形成的前提條件,它們環(huán)環(huán)相扣、步步登高,最后到 達(dá)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最高境界。這深刻揭示了四者之間的辯證關(guān)系,明確回答了英語(yǔ)教學(xué)與素質(zhì)教育的內(nèi)在聯(lián)系。 英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法根據(jù)語(yǔ)言輸入和輸出理論,對(duì)語(yǔ)言五項(xiàng)技能———聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯在語(yǔ)言學(xué) 習(xí)中的作用進(jìn)行重新排位,即讀、聽(tīng)、寫(xiě)(譯)、說(shuō)。對(duì)于把英語(yǔ)作為外語(yǔ)進(jìn)行教授的國(guó)家來(lái)說(shuō),“讀”和 聽(tīng)”是獲得語(yǔ)言知識(shí)最直接最有效的方式,又是提高語(yǔ)言素養(yǎng)和文化意識(shí)的主要途徑?！白x”、“聽(tīng)”屬于語(yǔ) 言輸入,是基礎(chǔ)?！皩?xiě)(譯)”和“說(shuō)”是產(chǎn)出技能,是語(yǔ)言輸出。語(yǔ)言輸出以語(yǔ)言輸入為前提,只有大量的 輸入才能在加工、內(nèi)化的結(jié)果下,輸出符合各種語(yǔ)言環(huán)境并得體的語(yǔ)言內(nèi)容。語(yǔ)言技能先后順序的調(diào)整符合 國(guó)際公認(rèn)的“輸入型教學(xué)”的理念,符合我國(guó)在英語(yǔ)教學(xué)中缺乏語(yǔ)言環(huán)境的現(xiàn)實(shí)國(guó)情。 五、后方法教學(xué)法與英語(yǔ)“四位一體”教學(xué)法的共識(shí)性 通過(guò)如上的對(duì)比論述,我們不難看出后方法教學(xué)法和“四位一體”教學(xué)法在很多方面都具有一致性。一 是它們都是一種外語(yǔ)教學(xué)的主張和一系列宏觀策略,不再是教學(xué)過(guò)程中所使用的某一特定的教學(xué)方法,更不 是解決語(yǔ)言教學(xué)中具體問(wèn)題的技巧。二是它們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的重要性,特別注意社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、 文化及其教育政策等諸多因素對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的深刻影響,同時(shí)應(yīng)考慮到教師個(gè)性和學(xué)生個(gè)體的差異性,變化的 各種因素決定了具體情況要具體分析,絕沒(méi)有某一種方法成為包治百病的“靈丹妙藥”。三是它們提出了學(xué) 生自主性學(xué)習(xí)和“教師賦權(quán)”的理念。學(xué)習(xí)者在教師的幫助下自我調(diào)控,實(shí)現(xiàn)自我潛力最大化。教師教學(xué)實(shí) 踐理論化,把教學(xué)中獲得的經(jīng)驗(yàn)上升到理論,用以指導(dǎo)實(shí)踐,反對(duì)純粹理論家們生成的脫離實(shí)際的理論方法 構(gòu)想。四是它們倡導(dǎo)開(kāi)放的、包容的、動(dòng)態(tài)的外語(yǔ)教學(xué)思想體系,以發(fā)展的世界觀看待語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí) 全過(guò)程,把“以學(xué)習(xí)為中心”作為語(yǔ)言教學(xué)的核心。 [參考文獻(xiàn)] [1]Kumaravadivelu,B.The postmethod condition:merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly,1994(1). 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來(lái)自： 迎春聽(tīng)雨 > 《外語(yǔ)》
