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上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國外高階思維及其教學方式 笪文王帥 一、高階思維的辨識：特征及類別 鑒于思維過程的復雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關于思維本質的不同認識。其中杜威 （Dewey）對思維過程的解釋被奉為經(jīng)典，“沒有人對 思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認為，思維 的過程是一種事件的序列鏈。這一生產(chǎn)過程從反思 開始移動到探究，再到批判性思維，最后得到比個人 信仰和想象更為具體的“可以證實的結論”。思維不 是自然發(fā)生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發(fā)”的。觀察者“手頭的數(shù) 據(jù)不會提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對“解決方案的需要”，維持和引導著反思性思 維的整個過程“；問題的本質決定了思考的結果，思 考的結果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著 重強調了問題之于思維的重要意義，思維的發(fā)生就 是反思———問題生成———探究、批判———解決問題 的過程。事實上，根據(jù)后來布盧姆（Bloom）對思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過程，實為高階思維 過程。 也有研究者從分析高階思維的一般特征或標準 出發(fā)來理解其內涵，從而避免對這一復雜的范疇進 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規(guī)則的、復雜的，能夠產(chǎn)生多種解決方法，需要多 種應用標準，自動調節(jié)，且包含不確定性。[2]恩尼斯 （Ennis）進一步細化了相關的標準：（1）使用抽象的 思維結構。（2）將信息組織成一個整合的體系。比較 慢的學習者看到的是呈現(xiàn)在他面前的一系列隨機 的、沒有聯(lián)系的知識片段。能力強的學生則把學習材 料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的、能進行歸類和類比的， 換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應用合理 的邏輯和判斷準則。邏輯是推理的研究，是對思考的 思考，可以被認為是提升了推理的藝術，是藝術需要 遵守的科學情形[3]。 如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學者的觀點為我 們理解、辨識高階思維的特征指明了方向。美國教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學實踐中促進學生思維發(fā)展提供了指導平臺。 〔摘要〕培養(yǎng)和發(fā)展學生的高階思維已經(jīng)成為各國教育教學目標之一，然而對高階思維的內涵及教學 方式，目前尚未達成統(tǒng)一認識。本文對國外高階思維及其教學的研究狀況進行了考察，辨識高階思維的特征、 類別，分析高階思維教學的可能性及其必要性，總結高階思維的課堂教學需要完成重心轉換與問題再構兩方 面變革，以期對我國相關研究與實踐提供借鑒。 〔關鍵詞〕國外高階思維課堂教學 31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個 教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表 現(xiàn)，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評 價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、 綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎上的。其后分析、綜合和評價三個高 階思維又被修訂為分析、評價和創(chuàng)造，這三個類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對應的替換說法 和定義，詳細表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類， 為教師在教學實踐中將高階思維能力的發(fā)展與具體 的課程和教學有效整合起來、為教師評價自我的教 學是否有利于促進學習者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。 表1高階思維過程維度分類 二、高階思維的教學：可能性與必要性 思維是可以培養(yǎng)和教授，通過教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級形式，自然也可以 在教學中獲得提升。早在1960年，美國教育協(xié)會就 在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養(yǎng)思維能力”[6]。哈佛大學心理學教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現(xiàn)。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個技術 或技巧上的訓練結果……短跑運動員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經(jīng) 過相應良好的教學實踐和練習才能獲得。[7]恩尼斯 （Ennis）歸納了高階思維的三種教學實踐模式[8]：其 一“，過程”模式，強調思維技能的專門、直接教學，即 將思維技能的教學獨立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵 學生把所學的認知技能應用到其他學科的學習上。 斯坦利（Stanley Pogrow）發(fā)展的“高階思維技能” （Higher-Order Thinking Skills，簡稱HOTS）項目就 是這種模式的典型代表。其二“，內容”模式。這種模 式認為某些認知技能是特定于具體學科的，如數(shù)學 或科學，應該在具體的學科背景下進行教授。其三， “注入”模式。即將思維技能的教學與課程的教授融 合在一起。如將批判和創(chuàng)新思維的教學注入中學科 學教學，發(fā)展學生“闡述觀點的技能”、“創(chuàng)造觀點的 技能”“、評估觀點的技能”等，以“使教學產(chǎn)生最大化 的影響，使所有學生，即使他們不打算成為科學家， 也能通過在自己的生活中使用高階技能，成為仔細、 熟練的科學思想家”?？扑顾–osta）區(qū)分了“注入” 模式較之前兩種模式的優(yōu)勢“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進行；第二，學科性質會限制問題解決 過程。學習內容決定了思維技能的選擇和應用，思維 技能的選擇和應用又形成了所學習的內容的視角和 知識……以科學與社會學、美學為例，對科學問題而 言，實驗變量的控制非常重要；就社會和美學問題而 言，倫理和道德判斷非常重要?！笨傮w上基于“注入” 模式進行高階思維教學，在學校教學中更為常見。 研究表明，用于建構高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫、算等，都已在學校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動力市場更加需要的是具備高階 思維技能的人。因為人們不可能記住未來所需的所 有信息，尤其是在信息量以指數(shù)形式激增，同時信息 技術迅猛發(fā)展的知識爆炸時代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術所承擔，人類前所未有的減輕了 低階知識與能力的負荷，個體所需要做的就是學會 操縱這些信息。換言之，對于明天的勞動者和公民而 言，擁有詳細的知識不如具備學習和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學校教育和學生發(fā)展的重心勢 必需要轉移，讓網(wǎng)絡和計算機做最容易的事，如簡單 記憶、查詢等，而讓人類去發(fā)展計算機所不能的高階 思維能力。為達到這一目的，教學必須要讓學生學會 思考、學會懷疑、學會質詢，而不是停留在教給學生 現(xiàn)成的結論或答案上。對學生來說尋找知識比死記 硬背知識更加快樂。高階思維技能的價值在于，它能 幫助學生更好的為將來的工作、生活、學習做準備。 具備高階思維技能的學生是終身學習者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯(lián)系起來、批判 性的思考和創(chuàng)造性的解決問題、改進過程、理解世 界。[9] 三、高階思維的教學變革：重心轉換與內容再構 高階思維與低階思維關鍵的區(qū)別在于，低階思 維發(fā)生在一個人已經(jīng)知道如何做的情況下，即所要 解決的任務或題目僅需要存取、注入、或列舉已經(jīng)到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強調， 個人以一種對于自身而言屬于新奇的方式來利用信 息和概念去解決一個難題或任務?；诖耍囵B(yǎng)高階 思維的課堂教學需要進行重心轉換與內容再構的變 革： 第一，實現(xiàn)從教師控制到學生中心的教學主體 重心轉換。傳統(tǒng)課堂教學在教學主體上以教師為中 心，教學內容上強調具有完結和明確界定的內部結 構，教學方式上通常采用整體教學、照搬教科書和定 期測驗的方法。即整個課堂教學是以教師通過說明 的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學生進行大量、反復的練習以鞏固和增強他們對 教師所教內容的熟練掌握。在這個過程中甚至不管 學生理解與否，或者根本不要求學生必須理解，學生 的學習往往是機械學習、死記硬背。這樣的課堂教學 充其量僅能發(fā)展學生的低階思維，基本與培養(yǎng)學生 高階思維的目標掛不上鉤。因此培養(yǎng)高階思維教學 的課堂需要徹底改變這些傳統(tǒng)做法，消除教師和教 材對教學的控制，強調以學生為中心的參與。以學生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個關 鍵因素。這種課堂支持學生公開表達觀點，強調學生 自己主動對思維實踐的經(jīng)常性參與，能夠提供有效 的思維過程建模，發(fā)展思維技能，并激發(fā)學生學習。 缺乏了這種課堂，學生的高階思維發(fā)展不會長久。[10] 這種課堂的實現(xiàn)要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問方式作支撐，從而為培養(yǎng)學生分析、評 價、創(chuàng)造三方面的思維能力發(fā)展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導的師生課堂角色分配及問 題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。 第二，實現(xiàn)從關注知識傳遞到關注學習過程的 教學重心轉換。傳統(tǒng)課堂教學實踐的關注重點在于 思維所得的產(chǎn)物或結果，目標是將這些產(chǎn)物或結果 傳遞給學生，并確保他們能夠復制這些產(chǎn)物。過度強 表2合理的師生課堂角色定位及提問方式 調學生獲得探究的產(chǎn)物（而不是學生參與探究活動 的過程）是阻礙學生思維發(fā)展的首要障礙。普林斯頓 大學的卡爾（Carl Schorske）區(qū)分了知識傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認為‘學習’是一個名字還 是一個動詞？如果是個名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現(xiàn)給 你的學生。但是如果你認為學習是個動詞，那么過程 就不一樣了。”[12]為了培養(yǎng)學生的高階思維技能，提 升獨立解決問題的能力，在指導思想上，課堂教學應 該把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變?yōu)閷W 習過程和意義的理解。教學的重心應該定位在教會 學生推理、教會學生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學、關注學習過程的課堂有三個可以觀察 到的特征[13]：能聽到學生在解釋、推測、描述模型或 交流他們的觀點（存在具體問題解決和推理策略的 直接教授）；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什 XINLITANSUO心理探索 33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問題———這些問題不是能簡單用一個 字即可回答的問題，而需要學生具體闡述（存在教師 對意義和理解的強調）；能觀察到學生對如下內容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識整合到新的、非 常規(guī)的任務中，監(jiān)督發(fā)展和評估解決策略（具有鼓勵 學生自主、持久、獨立思考的教室氛圍）。 第三，實現(xiàn)以開放性問題替代封閉式問題的課 堂教學內容再構。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的， “問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著 思維的過程”。因此構成課堂教學內容的“問題”性質 會對高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。傳統(tǒng)構成教學 內容的問題往往是孤立的、封閉的、結構良好的、預 先準備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實生 活情境的聯(lián)系，局限了學生在新舊知識上的串聯(lián)與 重組，很難引發(fā)學生展開反思、批判、創(chuàng)新等思維活 動，勢必達不到發(fā)展高階思維的目的。使用開放性問 題來重新建構教學內容，促進高階思維技能的發(fā)展 已經(jīng)在許多國家的課程教學中出現(xiàn)。廣義上，開放性 問題有三個基本標準[14]：（1）能給所有學生示范一些 知識、技能和理解的機會；（2）能促進學生進行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相 關內容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識 或問題呈現(xiàn)帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、 評價、創(chuàng)造之窗。事實上，開放性問題的提出并不困 難，在日常課堂教學中，教師完全可以通過個人智 慧，結合具體的生活情境，將教材上的固定練習題拓 展為開放性問題，以國外一道數(shù)學問題為例：教材習 題“：找出一個長12米、寬4米的長方形區(qū)域。”拓展 為開放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請 問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此 次刷墻活動所需的物品制定一個計劃。”顯然，通過 對封閉、孤立的教材習題加工改造而成的這道開放 性問題有助于激發(fā)學生的好奇心和想象力；鍛煉學 生猜想、核查、評估、創(chuàng)造等技能。在運用高階思維的 過程中，問題解決相伴相生了。 參考文獻： [1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R]. http://www.cala./files/higher_order_thinking_skills.pdf， 2011-03-03. 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