培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者

         天津復(fù)興中學(xué)     吳奇     

       學(xué)生為什么越來越?jīng)]有問題？出類拔萃的學(xué)生出了校門為什么變得呆若木雞？課堂為什么越來越引不起學(xué)生愛好？學(xué)生迸出的火花為什么越來越少？……讀完《思維教學(xué)》，我豁然開朗——是我們單一的思維教學(xué)模式窒息了學(xué)生的創(chuàng)造能力。
      《思維教學(xué)》這本書的整個(gè)架構(gòu)源自斯滕伯格的思維三元理論。它的主旨是“教會(huì)學(xué)生如何做一個(gè)思維高手，無論是在校內(nèi)還是校外”，主要目的在于“幫助教師提高學(xué)生的思維效率”。作者認(rèn)為：每個(gè)人的智力都是“批判——分析性思維”、“創(chuàng)造——綜合性思維”、“實(shí)用——情境性思維”這三種智力按不同比例合成的產(chǎn)物。教育者需要培養(yǎng)所有類型的智力，而不是僅重視一種。
      　　最適合的就是最佳的
      　　什么策略能幫助我們提高思維能力，讓我們成為聰明的學(xué)習(xí)者？斯騰伯格給出了三種可供選擇的教學(xué)策略，即照本宣科策略、問答策略和對(duì)話策略。
      照本宣科策略以講課為基礎(chǔ)，最適合呈現(xiàn)新信息。這種策略假如運(yùn)用得當(dāng)，可以向?qū)W生傳達(dá)大量的有用信息，但運(yùn)用過度就會(huì)成為被人詬病的“滿堂灌”。問答策略以事實(shí)為基礎(chǔ)，適合復(fù)習(xí)剛學(xué)過的知識(shí)以及測(cè)試學(xué)生學(xué)習(xí)情況。這種策略運(yùn)用得好，可以很好地評(píng)估、澄清和組織學(xué)生的知識(shí)；運(yùn)用得不好則會(huì)咄咄逼人，讓學(xué)生噤若寒蟬。在日常教學(xué)中，教師運(yùn)用的大多是這兩種思維教學(xué)模式。對(duì)話策略則是以思維為基礎(chǔ)，最適合思維教學(xué)，最有利于發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維能力。這種策略鼓勵(lì)教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行口頭或書面交流。在這種策略下，教師更歡迎學(xué)生提出問題，在要害時(shí)點(diǎn)撥、指導(dǎo)，然而對(duì)話策略假如控制不好也可能使課堂討論變得雜亂無章、離題萬里。
      什么是最佳的教學(xué)策略？我們總在思考這個(gè)問題，并且努力追求“最佳、最優(yōu)”的教學(xué)策略。然而，斯騰伯格告訴我們：“選擇最適合的、最適當(dāng)?shù)木褪亲罴训摹！闭毡拘撇呗?、問答策略和?duì)話策略三種教學(xué)策略各有各的實(shí)用性，要害是要運(yùn)用好，要看教師在特定情況下特定的目標(biāo)是什么。任何教學(xué)策略都可能成功。在實(shí)際教學(xué)中，每一種教學(xué)策略都有一席之地，并非是所有的教學(xué)活動(dòng)都采用對(duì)話策略，這種教學(xué)策略也未必是教學(xué)的首選策略。
在教學(xué)實(shí)踐中，教師偏好某種思維策略是正常的，但過分強(qiáng)調(diào)一種策略，甚至只運(yùn)用一種策略，就會(huì)給教學(xué)帶來負(fù)面影響，也不利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。為此，斯騰伯格建議我們——要綜合運(yùn)用各種策略，讓學(xué)生接觸多種策略。把這三種思維策略有機(jī)結(jié)合的教學(xué)就是成功的、最佳的教學(xué)。
      　　教師要做一個(gè)角色楷模
      　　提高學(xué)生的思維能力，，要害是教師要做一個(gè)角色楷模。教師首先要學(xué)習(xí)，要成為一個(gè)運(yùn)用三種思維模式的典范。在教學(xué)過程中，學(xué)生更輕易模擬的是你的行為，而不是你的說教。
      教師的“身教”是實(shí)現(xiàn)“引導(dǎo)學(xué)生思維”目標(biāo)的要害。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行?！苯處煹囊谎砸恍校紩?huì)對(duì)學(xué)生造成直接或間接的影響。這樣的情況大家并不生疏：平時(shí)總是告誡學(xué)生千萬不要死記硬背，可是在考試之前又給學(xué)生開出大量的單子，說是考試的“必背項(xiàng)目”。這種情況很輕易讓學(xué)生得出這樣的結(jié)論：說是說，做是做，還是死記硬背管事兒！假如教師說一套做一套，那么就傳達(dá)了自相矛盾的信息，不僅白費(fèi)“言傳”的力氣，對(duì)學(xué)生也往往是有害的。遺憾的是，教師言傳的明確信息和身教的隱含信息相抵觸是很常見的現(xiàn)象。
      我們都知道“鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問，是進(jìn)行對(duì)話教學(xué)最好的方式”?？涩F(xiàn)實(shí)中，小學(xué)生在課堂上小手舉得“林立”；等到了高中，愿意舉手的學(xué)生就屈指可數(shù)了，甚至沒有。原因何在？家長(zhǎng)和教師恐怕難辭其咎。兒童是天生的發(fā)問家，對(duì)于他們發(fā)問的熱情，我們既可以培養(yǎng)，也可能扼殺。兒童能不能不斷地發(fā)問，尤其是能不能提出好問題，很大程度上要看家長(zhǎng)、教師對(duì)他們的問題作何反應(yīng)。
      面對(duì)學(xué)生的發(fā)問，家長(zhǎng)和教師通?！盎亟^問題”、“重復(fù)問題”、“承認(rèn)自己無知或簡(jiǎn)單呈現(xiàn)信息”。這幾種情況很普遍，但對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展毫無作用，有的只是副作用，家長(zhǎng)和教師對(duì)此不可掉以輕心。
      　　思維教學(xué)“四兩撥千斤”
      　　同很多已畢業(yè)的學(xué)生交談，問他們中學(xué)階段記憶最深的課是什么樣的？他們普遍認(rèn)可“有意思、氣氛活躍、思維發(fā)散”和“師生互相交流”的課。這其實(shí)不難理解，因?yàn)檎n堂互動(dòng)多，愛好就多；交流多，人的思路就會(huì)隨之大開。要達(dá)到這樣的效果，教師就要精心設(shè)計(jì)問題，提出一些有思想含量、能夠引發(fā)學(xué)生思考的問題。
      布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展聰明?！备咧袑W(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，不是知與不知、懂與不懂的問題，而是知多與知少、知深與知淺的問題。教師假如能設(shè)置“四兩撥千斤”的問題，就更能激發(fā)學(xué)生思維，進(jìn)而用聯(lián)系、比較、分析和發(fā)現(xiàn)的方法解讀文本。
      我在和學(xué)生一起學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》時(shí)發(fā)現(xiàn)，作者對(duì)生命的感悟是隱藏在寫景之中的，沒有生活經(jīng)歷的學(xué)生是感悟不出來的。我拋出這樣一個(gè)問題：“作者筆下寫了夏景、秋景和冬景，為何沒有寫春景？難道是他眼里沒有春天？”問題拋出后，我引導(dǎo)學(xué)生“披文入情,沿波討源”。
      “它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿?！?BR>      “十八九歲，正是人活力四射的年齡，正是人的花季，作者卻殘廢了雙腿，痛苦的心情，局外人只能意會(huì)而不可言表?！?BR>      “看作者的文字，歷經(jīng)滄桑四百年的地壇是一片荒涼衰敗，透露了作者殘疾后極為糟糕絕望的心情?！?BR>      “‘有我之境,以我觀物,故物皆著我色彩?！髡呤チ松眢w的青春，作者心中沒有了春天，作者的眼中失去了春天，作者筆下也缺少了春天?！?BR>      ……
      通過師生探討，作者追求生命的意志慢慢顯露出來，隱藏在文字之中的作者“心中的春天”也漸漸映現(xiàn)出來。
      新課改以來，思維教學(xué)雖然引起了教育界的廣泛關(guān)注，但眾多教師未能在課堂上真正運(yùn)用。這本書讓我們意識(shí)到：“光有知識(shí)，一個(gè)人無法思維；反之，沒有思維，知識(shí)又是空洞的，是沒有活力的?！薄傲己玫乃季S能力是取得成功的要害?！蔽液汀端季S教學(xué)》作者一樣堅(jiān)信：教育最重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生的思維，這也是教育最令人歡欣的目標(biāo)。
     
      　　《思維教學(xué)》，（美）R．J．斯騰伯格著，趙海燕譯，中國(guó)輕工業(yè)出版社出版
     
      原文載于： 《中國(guó)教育報(bào)》2008年5月1日