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關(guān)于教學策略的研究，始于20世紀后半葉?！安呗浴币辉~原是軍事用語，是指大規(guī)模軍事行動的計劃和指揮。比較早地將“策略”一詞引入教學領域，并進行研究的有美國的史密斯、鄧金和比德爾等。 “策略”一詞引入教學領域后，引進了人們對教學活動的重新認識，人們更自覺地把教學理解為有明確目標的、有各種最優(yōu)化的手段與方法以保證目標實現(xiàn)的系統(tǒng)。所以，教學策略的研究，促進了教學理論的完整性與科學化。 一、教學策略研究的現(xiàn)狀 （一）國外關(guān)于教學策略的研究 1.20世紀70年代，一些研究人員在研究教學策略時，把重點放在了教學行為上。這方面的一些研究被說成是把教學行為與學習成績聯(lián)系起來的研究。1976年，美國教育家史密斯提出了以經(jīng)驗為基礎的兩種教學策略，即內(nèi)容限制性策略和非內(nèi)容限制性策略。內(nèi)容限制性策略注重師生與教學內(nèi)容的關(guān)系，非內(nèi)容限制性策略則強調(diào)師生之間的關(guān)系。史密斯認為，在教學過程中，這兩種教學策略都十分重要。 內(nèi)容限制性教學策略的基本思想：一些早期探討教學策略的實驗研究，重點分析的是師生的語言行為。研究人員認為，教學本質(zhì)上是語言活動（也就是口頭、筆頭和符號表達）。史密斯和他的同事于1964、1967、1970年多次進行教學中的邏輯運用問題的研究之后，把教學策略描述為教學內(nèi)容的總部署。戰(zhàn)術(shù)是每時每刻控制教學內(nèi)容的手段，策略則是教師控制學生行為總方向的方法。策略引導學生行為達到預定的目標。史密斯等人認為：“策略可用來引導學生進行語言交流，保證講授的論點清楚，以及減少學生討論中的不切題和錯誤回答?！?BR> 非內(nèi)容限制性策略的基本思想：非內(nèi)容限制性策略，包括課堂教學策略、課堂管理策略、以及師生間和學生間的合作策略。70年代初期以來，許多關(guān)于“過程——成果”的研究報告表明，教學行為與學生成績有密切關(guān)系。從這些報告的結(jié)論引申出許多具體的教學策略。如，蓋奇(Gage,1978)總結(jié)出七種教學策略，又稱“教師七要”?！敖處熎咭鄙婕傲私處熢谡n堂的組織與管理、學生的學習指導等方面的一系列具體問題，對教師的課堂行為提出了規(guī)范性的要求。蓋奇指出，這七條可以概括為充分提高8歲學生閱讀和算術(shù)成績的方法，旨在最大限度地擴大學生的認識成果。 非內(nèi)容限制性策略還包括“課堂管理策略”和“成人與孩子、同伴與同伴的合作策略”。 課堂管理策略是庫寧根據(jù)“過程——成果”研究提出來的教學策略，又叫防范式課堂管理策略。內(nèi)容包括：“制定留有一定余地的學習計劃；安排進度，確定難度和使學習活動具有多樣性；順利地開展教學活動，并使其毫不松懈地發(fā)展下去，在課堂同時應付幾件事情；觀察并對各種不同的事件作出反應；把教學活動向適當?shù)哪繕艘龑?；始終注意學生集體的活動?！?BR> 隨后，布羅菲和帕特南又于1979年對防范式課堂管理策略進行了補充，建議教師避免過分使用命令式和自由式教學策略，建議教師應了解教學內(nèi)容和學生的興趣，采用有檢查而不是指令的教學方法。 繼防范式課堂管理策略之后，約翰遜于1981年提出了“成人（教師）與孩子（學生）、同伴與同伴的合作策略”。采用這種策略是為了順利地達到教學目的。他的研究結(jié)論是，同學之間的關(guān)系會影響學習成績、教育理想、價值觀、態(tài)度以及其它社會行為和心理行為。他指出，學生之間的合作對學習成績、學習動機、學生的專心致志、同伴間的共處和互助以及發(fā)散思維都是有利的。他在研究中還發(fā)現(xiàn)，教學活動中以合作方式組織不同意見之間的辯論，有助于提高學習成績、增強好奇心，選擇準確的認識角度、增強解決問題的決策能力以及發(fā)揮更大的創(chuàng)造力。 總之，教學策略可以從師生與教學內(nèi)容關(guān)系的角度分析，形成內(nèi)容限制性策略，也可以從具體技巧、行為和活力的總和的角度進行分析，形成非內(nèi)容限制性策略。鄧金和比德爾研究后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容限制性策略的研究似乎沒有找到充分的證據(jù)，因此，內(nèi)容限制性策略很難在實踐中應用。因而這方面的研究逐漸被人們忽略了。而對非內(nèi)容限制性策略的研究，卻提供了充分的證據(jù)，證明某些具體的教學策略可以用來促進學生的學習。 史密斯等人關(guān)于教學策略的研究，引起了人們對教學的重新認識，把教學活動理解為有明確的目標與有效的教學方法和手段的教學系統(tǒng)，這是教學觀念的發(fā)展。史密斯等人歷時10年之久的研究，開創(chuàng)性地揭示了有效的教學策略與學生學習成績之間的關(guān)系。特別是研究中，關(guān)于師生在課堂教學中的關(guān)系，由原來防范式管理策略的提出，到后來師生合作策略的提倡，對師生關(guān)系的認識由敵對狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楹献鳡顟B(tài)，這不能不說是學生觀的質(zhì)的飛躍。史密斯等人富有成效的研究成果，吸引著人們把注意力放到教學內(nèi)容的科學安排、良好師生關(guān)系的建立等問題上來，從某種意義上來看，這是對教師主導地位的重新肯定。 當然，史密斯等人的研究也有一些局限，首先，教學策略含義的揭示不準確，幾乎等同于“方法”、“步驟”；其次，對教學策略不進行限定，涵蓋面過大，以致于某些研究（如內(nèi)容限制性策略）無法深入。 2.繼史密斯等人對教學策略進行了開創(chuàng)性研究之后，美國著名的教育心理學家加涅也對教學策略進行了研究。 加涅在1985年出版的《學校學習的認知心理學》中，深入研究了教學與學習的有效策略。加涅認為，70年代以來，美國教育質(zhì)量下降的一個重要原因，是教師教不得法而學生學不得法，因此提出：“我們第一要指出教師如何改進自己的教學，第二要指出學生如何改進自己的學習?！保ㄗⅲ海勖溃菁幽⒉┝肿g：《教學與學習的有效策略》，《外國教育資料》1992年第5期。） 加涅認為，許多研究結(jié)果表明，教師取得成效上的差別反映著他們管理和指導策略上的差別，“管理策略”用來使學生接觸教材，并使這種接觸保持相當長的時間，而“指導策略”可用來易化教材的學習（注：［美］加涅著、博林譯：《教學與學習的有效策略》，《外國教育資料》1992年第5期。）。 加涅認為，有效的教學管理策略包括：教學活動井井有條，堅持教學常規(guī)等。教學指導策略包括：清晰明確的教學目標，及時有效的反饋和復習鞏固必要的知識等。此外，加涅還在管理策略和指導策略之外，特別提出了“教學動力學”的問題，認為，有成效的教師比起成效差的教師，不僅具有良好的管理和指導策略，而且這些策略之間組織得好，用得也恰當，其中許多環(huán)節(jié)是自動化的（注：［美］加涅著、博林譯：《教學與學習的有效策略》，《外國教育資料》1992年第5期。）。 至此，我們看到，課堂教學在于使班上全體學生的學習達到最優(yōu)化。這一難題的解決既要借助于良好的管理策略，也要借助于良好的指導策略，優(yōu)秀的教師能夠根據(jù)學生的學習情況采取流暢的行動序列，由于這一緣故，他們對于各種偶發(fā)事件都心中有數(shù)，因而能夠隨機應變。 加涅關(guān)于教學策略的研究是富有成效的，他以大量的實證研究成果，極有說服力地證明，教學策略對教學效果、對學生的學習有重要意義。加涅關(guān)于教學策略研究的另一個突出之處，是研究得非常具體和詳細，而且提出了教學策略是可以學習和訓練的。加涅在研究中，雖然提出了“什么是教學策略”的問題，但并沒有直接給予回答，從他提出的策略的具體內(nèi)容來看，也有把“策略”等同于“方法”、“步驟”之嫌。 國外關(guān)于教學策略的研究是開創(chuàng)性的。在理論上開辟了新的研究領域，引導人們樹立科學的教育觀、師生觀；在實踐中，找到了影響學生學習成績的重要因素——教學策略，并對此進行了一系列富有成效的研究。但國外對教學策略的理論研究較少，對教學策略的概念，并沒有真正揭示出其本質(zhì)，所以，國外的研究是有很大局限性的。 （二）國內(nèi)教學策略研究的現(xiàn)狀 “教學策略”一詞在我國教育文獻中的出現(xiàn)是80年代以后的事，而且這一術(shù)語是伴隨“教學模式”、“教學設計”等概念而出現(xiàn)的。也就是說，人們在研究“教學模式”或“教學設計”的過程中，“教學策略”具有一份解釋的功能，如“美國對教學模式的系統(tǒng)研究，起始于70年代初期，重點在于對不同教學思想指導下的各種教學策略進行分類、剖析和比較”（注：吳也顯等：《教學論新編》，教育科學出版社，1991年版，第162頁。）。說教學策略只對教學模式起一種解釋作用，原因在于，在許多關(guān)于“教學模式”或“教學設計”的研究中，教學策略只是作為其下位概念而出現(xiàn)，至于教學策略的內(nèi)涵與外延，則研究較少。例如，在吳也顯主編的《教學論新編》中，在談到“教學模式”的概念時，作者認為：“教學模式是在教學理論和實踐的發(fā)展中形成的用以組織和實施具體教學過程的相對系統(tǒng)、穩(wěn)定的一組策略或方法?！倍谄浜蟮摹敖虒W模式”的具體研究中，卻再也沒有提起“教學策略”。 近幾年來，人們開始了對教學策略的系統(tǒng)研究，形成了一些重要的研究成果。 在李伯黍、燕國材的《教育心理學》中，教學策略是被作為“教學心理”的內(nèi)容來進行研究的，書中提出了實現(xiàn)教學目標的兩種教學策略，即指導的教學策略和發(fā)現(xiàn)的教學策略?！啊ń虒W的）種種方法和技術(shù)在某種意義上分別屬于指導的和發(fā)現(xiàn)的兩大教學策略”（注：李伯黎、燕國材主編：《教育心理學》，華東師范大學出版社，1993年版，第319頁。）。作者認為，所謂指導的教學策略，就是教師按教學要求事先制定教學程序，學生在教師的系統(tǒng)講授和直接指導下學習。所謂發(fā)現(xiàn)的教學策略，就是讓學生自己去觀察、操作、比較有關(guān)的學習材料，自己去發(fā)現(xiàn)知識，獲得概念、公式和原理。作者雖然沒有直接給教學策略下定義，但在對教學策略進行分類時，間接認定了教學策略是教學方法與技術(shù)的總和。 皮連生在他的《智育心理學》中，雖然未對教學策略進行專門的研究，但在論述教學目標的功能時，涉及到了教學策略，并給教學策略下了定義，指出教學策略是：“教師采取的有效達到教學目標的一切活動，包括教學事件先后順序的安排，傳遞信息的媒體的選擇和師生相互作用的設計等。教學策略也可稱為廣義的教學方法?！?BR> 雖然近年來國內(nèi)外教學策略的研究和探討逐漸多起來，但許多研究是零散的、分散的，缺乏系統(tǒng)的理論研究和應用研究，與教學理論研究迅速發(fā)展的形勢和教學改革的需要極不適應。 國內(nèi)關(guān)于“教學策略”的研究，多見于“教育心理學”領域，到目前為止，在現(xiàn)有的“教學論”專著或教材里，還沒有發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學策略的研究，似乎研究“教學策略”只是“教育心理學”的事。造成這種局面的原因可能是多方面的，但其中有一個原因是不可忽視的：西方（主要是美國），是在教育心理學領域內(nèi)研究教學策略的，我國在引進其研究成果時，就順理成章地把“教學策略”歸入了“教育心理學”的名下，其實這是一種誤解。實際上，西方，特別是美國的許多教育家，都同時是心理學家，而且，大多數(shù)著名教育家，都首先是心理學家，然后才轉(zhuǎn)到教學研究領域的，如桑代克、杜威、布魯納等。所以，在西方（主要是美國），一直是把教學問題放在“課程理論”和“教育心理學”中來探討的。一般英文教育辭典或辭書，通常不收“教學論”這個條目，甚至在一些教育文獻中交互使用“教學理論”、“教學心理學”、“教學技術(shù)學”的現(xiàn)象。這反映了他們要在心理學研究和教學實踐基礎上構(gòu)建教學理論的傾向，也反映了教學理論與心理學相融合的趨勢。 從以上關(guān)于教學策略研究現(xiàn)狀的分析中，我們發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)外關(guān)于教學策略的研究多是對一些具體策略的應用研究，而理論研究較少，從而造成了教學策略的概念含義過多，在術(shù)語的使用上比較混亂的現(xiàn)象，同時，也給制定或選擇有效的教學策略帶來困難。從另一個角度看，理論程度不高或科學性、精確性較差的理論，也很難真正發(fā)揮其指導實踐的功能。所以，對教學策略理論研究的缺乏，客觀上已經(jīng)阻礙了教學理論的發(fā)展，影響了教學策略在實踐中的應用。 二、教學策略研究的意義 （一）教學策略的研究是教學理論發(fā)展的客觀需要與必然趨勢 在本世紀初，人們對教學現(xiàn)象的認識還較為直觀和膚淺，片面地認為教師的品質(zhì)或行為是影響教學的唯一因素，教學研究的目的只在于發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師必備的品質(zhì)及其形成的規(guī)律，然后用于教師的培訓。后來，隨著人們對教學現(xiàn)象認識的不斷深化，教學研究也由單純地研究教師的行為轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯拷膛c學兩方面，特別是研究教與學的內(nèi)在機制等問題上，出現(xiàn)了心理學原理與教學研究相融合的趨勢。 70年代以來，心理學原理與教學研究相結(jié)合，已成為教學理論發(fā)展的客觀需要和必然趨勢。許多著名心理學家開始關(guān)注教學問題的研究。心理學家們沖破了學科壁壘，運用現(xiàn)代認知科學與方法，研究復雜的教學問題并取得了新的進展，如皮亞杰學派的理論、維果茨基學派的理論以及現(xiàn)代認知心理學的理論、信息加工理論、計算機模擬教學等，對教學理論研究都產(chǎn)生了重要影響。 受當代認知心理學的影響，當代教學理論更注重學生認知結(jié)構(gòu)、認知加工和學習策略的研究，把學生看成是一個積極主動的信息加工過程。同樣，把認知理論引入教學領域，認為教師的教學也是一個認知過程。因此，從目前來看，在認知科學理論、信息加工理論、計算機方法的影響下，教學活動中的認知加工、元認知、教學策略、教學設計等，已成為教學論研究的重要內(nèi)容。 總之，教學理論的發(fā)展，向我們展示了更加廣闊的研究領域，“教學模式”、“教學設計”、“教學策略”等已成為教學理論的基本內(nèi)容，在談到教學理論發(fā)展新趨勢時，臺灣國立政治大學教育系教授朱敬先認為，教學理論發(fā)展的新趨勢，在于系統(tǒng)探討心理學理論與教育目標、教學策略、課程設計與教材間之交互影響，以刷新適用的教學方法。因此，教學如何運用心理學知識于教學過程中，以形成更佳的教學策略，是教學理論最重要的課題（注：朱敬先：《教學心理學》，（臺）五南圖書出版公司，1982年版。）。 （二）教學策略的研究可以促進教學理論與教學實踐的結(jié)合 近些年來，在我國教育界，出現(xiàn)了對教育理論的兩種截然相反的批評：理論工作者認為，教育理論沒有形成嚴密的科學體系，許多概念術(shù)語不精確、范疇不嚴密、科學性不強；而實踐工作者卻認為，教育理論應用性較差、脫離實際、是空教條，不能指導實踐。來自理論工作者的批評，促使人們引入了起源于“非經(jīng)驗科學”的“元分析”方法，致力于教育理論科學論、理論化的研究；而來自實踐工作者的批評，則促使人們反思教育理論與實踐的關(guān)系問題。 教學理論是概括地反映教學活動的概念、原理的體系，具有抽象性、系統(tǒng)性和邏輯性；教學實踐是一種特殊的實踐活動，具有客觀性、社會歷史性和主觀能動性。理論和實踐相結(jié)合既是馬克思主義哲學的一條基本原理，也是科學研究的一條重要法則，落實到教學領域，首先表現(xiàn)為教學理論根源于教學實踐，并對實踐具有指導作用；同時，教學實踐是教學認識的基礎，是檢驗教學理論正確性的唯一標準。 當然，教學理論一旦形成，就有其相對的獨立性。理論與實踐是各自相對獨立的領域，理論作用于實踐，需要有中間環(huán)節(jié)。而教學策略就是這理論和實踐相結(jié)合的中介。所以，教學策略的研究既有利于建立完整科學的教學理論體系，也有利于解決理論指導實踐的問題。 教學策略之所以能夠成為教學理論和實踐的橋梁和中介，原因主要在于：一方面，教學策略總是在教學思想的指導下，遵循教學規(guī)律和原則，綜合教學過程的諸要素而建構(gòu)起來的，是理論的具體化，比較接近教學實際而易被人們理解和接受；另一方面，教學策略的產(chǎn)生并不是為了空洞的思辨，而是為了讓人們?nèi)グ盐蘸瓦\用。 教學策略是教學理論的一個新課題，也是當前教學改革實踐中值得重視的問題。研究教學策略對教學理論和教學實踐的重要意義在于：從教學理論上看，教學策略可以幫助我們從整體上綜合地認識和探討教學過程中各種因素之間的相互作用，以及多樣化的表現(xiàn)形態(tài)，有利于從動態(tài)上把握教學過程的本質(zhì)和規(guī)律。這對改變長期以來形而上學的思維方式，只重視對教學各個部分的研究而忽視它們之間的相互聯(lián)系，是有一定作用的；從教學實踐來看，教學策略既是教學過程理論體系的具體化，又是建立在教學經(jīng)驗的基礎上的，既具體、簡明、可操作，又具有概括、完整和系統(tǒng)性，便于人們理解和掌握，有利于提高教學質(zhì)量。因此，教學策略的研究是聯(lián)系教學理論和實踐的橋梁和紐帶，有助于改變教學理論與實踐相脫離的狀況。 （三）教學策略的研究有利于提高教學質(zhì)量 社會發(fā)展對教育提出了更高的要求，如何提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)出大批適應社會發(fā)展的合格人才，成為當今社會所亟待解決的問題。眾多的教育教學改革方案對此進行了不懈地努力，然而到目前為止，這些嘗試似乎還沒有取得令人十分滿意的效果。 提高教學質(zhì)量的關(guān)鍵在教師。但分析已往有關(guān)教師與學生學習關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，許多研究重在考察教師的個性品質(zhì)與學生學習成績的關(guān)系。這類研究存在著明顯的缺陷，一是優(yōu)秀教師的個性其他教師很難模仿，二是這種模仿原本就是不必要的、甚至是有害的。所以，研究教師與學生學習的關(guān)系問題，應把重心放在教師的教學活動中，尋找影響教學效果的關(guān)鍵性因素，這樣才能真正找到提高教學質(zhì)量的方法和途徑，而教學策略就是影響教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一，這已被一些研究所證實。近些年來，國內(nèi)外的一些研究表明，教師取得的教學效果上的差別反映著他們在教學策略上的差別。 1980年，埃默等人曾研究了14名三年級教師，其中7名卓有成效，7名成效較差。這兩類教師所帶班的學生在學年開始時，其能力傾向性成就測驗的得分并無上下。然而，隨著時間的推移，有成效的教師班上的學生表現(xiàn)出較多的勤奮行為，學年結(jié)束時取得的成績也較好；成效較差班上的學生則相反。埃默等人的研究表明，教師在教學策略上的差別，直接影響著學生的學習態(tài)度和學習成績。 另有教育權(quán)威人士（美國教育心理學家沃爾伯格、韋克斯曼）說：“改進教學往往要注重以心理學理論為基礎的教學策略?！保ㄗⅲ褐醒虢炭扑g：《簡明國際教育百科全書》，教育科學出版社，1990年版。） 國內(nèi)的有關(guān)研究也表明，有效的教學策略同學生學習成績的提高呈正相關(guān)。 申繼亮、辛濤的“教師教學監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究”結(jié)果表明，教師教學認知水平的提高，促進了教學行為的改善，最終會顯著地促進學生學科能力的發(fā)展，也明顯地促進了學生學習成績的提高（注：申繼亮、辛濤：《關(guān)于教師教學監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究》，《北京師范大學學報》1996年第1期。）。 教師根據(jù)自己對教學活動的認知結(jié)果，對教學活動進行科學分析，自覺地、有目的地控制和改善自己的教學行為，提高教學能力，可以從根本上提高教學質(zhì)量。 總之，教學策略的研究，既是教學理論發(fā)展的必然，也是教學實踐的需要，因此，教學策略的研究已成為教學論研究的一個重要課題。 |
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