現(xiàn)今，教育的發(fā)展迎來了黃金時期，給我們學(xué)校的管理提供了更為廣闊的空間。但是，在部分學(xué)校的管理中出現(xiàn)了一些需要我們反思的問題，較為突出的就是在學(xué)校的建設(shè)和發(fā)展中違反了科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展觀，不利于學(xué)校、教師和學(xué)生健康的和諧的發(fā)展，應(yīng)該引起我們足夠的重視。

（一）、重物質(zhì)，輕精神。

因為工作的關(guān)系，筆者接觸過許多校長，經(jīng)常一起談?wù)搶W(xué)校的改革、學(xué)校的發(fā)展等話題。聽到的最多的是關(guān)于學(xué)校的各種各樣的變化和發(fā)展規(guī)劃…我們學(xué)校已經(jīng)完成了示范校的建設(shè)；我們學(xué)校正在進行設(shè)備更新，電腦全聯(lián)網(wǎng)，多媒體進教室，手提電腦每個教師一臺；我們的學(xué)校準(zhǔn)備進行二次擴建……問其原因。多數(shù)人言要給后代留下點什么。再問其學(xué)校擴建以后呢，人們往往是把話岔開了……筆者見到一個最大的手筆，是前段時間在報紙上讀到的一則消息，說是某地區(qū)的一個普通中學(xué)正準(zhǔn)備征地五千畝，要把一個普通校建設(shè)成在當(dāng)?shù)貫橐涣鞯膶W(xué)校。筆者讀完，當(dāng)時就下了一跳。我聽說過那個地區(qū)人多地少，我也知道這五千畝地是多大的面積，但我不知道一個中學(xué)占地五千畝要干什么，有那個必要嗎？一流的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有了一流的面積，上了一流的設(shè)備，就一定是一流的學(xué)校嗎？我看不一定吧。深受世人尊敬的蔡元培、張伯苓、陶行之等老一輩教育家，他們給我們留下的并沒有多少高樓大廈，但是他們給我們留下了名校的歷史、名校的文化、名校的精神！

在學(xué)校建設(shè)中，重要的應(yīng)是學(xué)校文化建設(shè)。而學(xué)校文化建設(shè)中往往容易出現(xiàn)重視物質(zhì)文化建設(shè)，輕視制度文化和精神文化建設(shè)的現(xiàn)象。我們常見一些名校征地擴建起高樓、裝修設(shè)備超一流，卻忽視了學(xué)校的制度文化和精神文化的建設(shè)。其結(jié)果是有形的物質(zhì)基礎(chǔ)得到了加強，而這名校經(jīng)多年歷史積淀的優(yōu)良文化傳統(tǒng)卻淡化了。在現(xiàn)今各校爭創(chuàng)“名牌”的大比拼中，總感覺我們失去了些什么。

（二）、重上天，輕入地。

無論做什么事，都給自己找個理由，這對于我們是習(xí)慣的，特別是前人沒有做過的，我們都不習(xí)慣去做的，因為那樣有違古訓(xùn)。孔老夫子也說過，“述而不作”。不知是否有意為之，老夫子教導(dǎo)我們很多的，我們都沒有記住，偏偏“記住”了這一條。不，嚴(yán)格來講我們也只是“記住”了此條的后半條。我們近代的教育理論，空對空的理論爭論的多，實際論證的少；要么學(xué)蘇聯(lián)，要么學(xué)美國，沒有了我們自己的東西。究其原因，真正的教育實踐家太少了。

現(xiàn)在的教育改革、教學(xué)研究，普遍存在著一些不良的傾向。其一，片面苛求理論依據(jù)，忽視實際現(xiàn)象分析；其二，單純追求理論的完備，忽視理論的指導(dǎo)作用；其三，炒作改革輿論宣傳，縮水改革實踐過程；其四，實際論證很不充分，夸大結(jié)果無病呻吟。

在教學(xué)改革中，重純理論的爭論，輕實踐層面的操作。在教研管理中，以理論理過多，以事論理過少。結(jié)論的正確性應(yīng)該是以客觀的事實和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C為依托的，而在具體教研教改工作中，我們常常見到的是：宏偉的藍圖，周密的計劃，膚淺的實踐，干癟的過程，華麗的總結(jié)，“三天耕耘不足，竟然開花結(jié)果”。甚至在個別研究中出現(xiàn)杜撰案例、虛構(gòu)數(shù)字、夸大結(jié)果的現(xiàn)象，其結(jié)果是“實踐不入地，理論難上天”。我們以前教改的失敗也有此因吧。

（三）、重教學(xué)，輕教育。

也可能是受市場經(jīng)濟競爭規(guī)則的影響吧，人們越來越關(guān)注事情的結(jié)果了。這一現(xiàn)象在我們教育界，特別是在基礎(chǔ)教育階段更為明顯，很多的教育管理者對教學(xué)結(jié)果給予了更多的關(guān)注，而忽視了對教學(xué)過程的關(guān)注，從而教學(xué)過程失去了應(yīng)有的教育性。其一，我們應(yīng)該明白的，單純的抓教學(xué)是抓不上去的，正如專家所言，離開教育的教學(xué)是不存在的；其二，我們即使談到教育，也是圍繞著如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)成績展開的，好像我們教育的目的就是為了考試，為了一個好的分?jǐn)?shù)一樣。其三，圣人早就說過，“君子入則孝，出則悌，泛愛眾以親仁，行有余力則以學(xué)文”，我們卻常常忘卻了先人的教導(dǎo)。

現(xiàn)在大學(xué)中時常出現(xiàn)學(xué)生傷害他人（或他物）的事件，好多人都把眼光盯在了大學(xué)的管理上，其實這不僅僅是大學(xué)教育管理的問題，很大程度上是基礎(chǔ)教育，特別是中學(xué)教育階段存在的問題造成的惡果。中學(xué)階段過分重視知識教育，忽視對學(xué)生品德習(xí)慣的教育，對學(xué)生只要考試分?jǐn)?shù)，生活中的其他問題全由學(xué)校和家長大包大攬。學(xué)生進入了大學(xué)，中學(xué)階段緊張的學(xué)習(xí)結(jié)束，但同時也失去了學(xué)校和家長全方位的“護理”，造成學(xué)生獨自面對生活無所適從，很多的學(xué)生無法度過心理上的“斷乳期”，出現(xiàn)這樣或那樣的不合常理，甚至是自傷自殘以及傷害他人或他物的行為也就不足為奇了。

教育教學(xué)問題，說到底還是一個教育問題。學(xué)校和教師的一切努力，最終要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺行動才是教育的成功。因我們培養(yǎng)的是我們未來事業(yè)的接班人，所以我們不僅關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和學(xué)習(xí)目的；不僅要關(guān)心學(xué)生學(xué)習(xí)的成績，更要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)習(xí)慣。我們今天的教學(xué)管理中的眾多失敗，究其原因，從一定程度上來說，是因為我們的教學(xué)單純強調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和思想性，淡化了教學(xué)過程的教育性。

（四）、重眼前，輕發(fā)展。

目光短淺、殺雞取卵，很大程度上是因為利益（特別是經(jīng)濟利益）驅(qū)動造成的。但是這種急功近利的做法對企業(yè)的發(fā)展是有害的，特別是不利于企業(yè)的持久的發(fā)展和社會的穩(wěn)定。學(xué)校是為未來社會的發(fā)展培養(yǎng)人的，學(xué)校教育特有的公益性是與功利性相左的。學(xué)校管理和學(xué)生教育工作中只顧眼前而不顧將來的行為是危險的，特別是對學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀的形成是極其有害的。小平同志曾經(jīng)說過，“寧可犧牲一點兒速度，也要把我們的教育問題解決好”?？梢?，偉人的教導(dǎo)是高瞻遠矚的，也是寓意深刻的。

現(xiàn)在學(xué)校的管理中，特別是涉及到學(xué)校、教師和學(xué)生的發(fā)展的問題時，存在著眾多的以犧牲將來的可持續(xù)發(fā)展作為代價，而換取眼前的規(guī)模和效益，而這恰恰是與興辦學(xué)校的初衷相違背的。這其中當(dāng)然有管理者的理念問題，但也有管理者的思想問題，急功近利的思想在一部分管理者的頭腦中是存在的。

（五）、重使用，輕培養(yǎng)。

我們經(jīng)常見到報刊中的招聘啟事，一些學(xué)校不惜重金聘請名師專家加盟。當(dāng)然，我們也看到了名師專家的引領(lǐng)的作用，但本校老師整體素質(zhì)的提高，才是學(xué)校持久發(fā)展的不竭動力。教師的使用和培養(yǎng)問題，不僅是關(guān)系到一個學(xué)校的生存與發(fā)展問題，也關(guān)系到整個教育事業(yè)的興衰問題，甚至關(guān)系到一個民族的興衰的問題。退一萬步來講，如果所有的學(xué)校都這么想，只重視教師的使用而輕視教師的培養(yǎng)，那我們的薄弱校怎么辦，我們的貧困地區(qū)怎么辦，我們的普九怎么辦？眼下出現(xiàn)的普九成果的回落問題，薄弱校和貧困地區(qū)的師資流失問題，這些責(zé)任該由誰承當(dāng)，簡單地把責(zé)任歸到教師頭上就解決了嗎？所以說，教師的使用，不僅有如何“使”還有“用”在何方的問題；教師的培養(yǎng)，不僅有如何“培”還有為何“養(yǎng)”的問題。歷史上，名人大家精心雕琢、細心哺育下一代的感人故事，我們耳熟能詳；才俊英華潛心求學(xué)、不恥下問的優(yōu)秀品質(zhì)，我們至今稱頌。而今天我們呼喚更多的英華才俊們能夠秉承前人的優(yōu)良品德，繼承我們這一偉大的事業(yè)，雖然我們的事業(yè)不是轟轟烈烈，但是我們的事業(yè)卻是“厚德載物”。古人云，桃李不言，下自成溪。這就是我們的事業(yè)，給人以希望，給人以光明，此時不也成就了我們自己嗎？

在教師的教育、培養(yǎng)、使用和管理中，很多的學(xué)校重視了教師的使用，忽視了教師的培養(yǎng)；強化了教師業(yè)績的考核，淡化了教師專業(yè)的引領(lǐng)。我想，這不僅是因為教師培養(yǎng)成本的問題，很大程度上是對教師培養(yǎng)的觀念問題。

（六）、重形式，輕落實。

重形式、輕落實，存在于學(xué)校管理的諸多的方面。在學(xué)校行政工作中的計劃總結(jié)管理，黨務(wù)工作中的黨員教育管理，教學(xué)工作中的教研活動管理，德育工作中的思想教育管理等方面，普遍存在著這種重計劃、輕落實、重總結(jié)的“兩頭重、中間輕”的現(xiàn)象，到頭來只能是搞文字游戲、做表面文章的形式主義。

有些問題之所以是形式化了，是因為我們自己對這些問題沒有給予足夠的重視。看起來是淡化了具體落實，實際上是淡化了責(zé)任意識。在我們學(xué)校管理中，有很多的問題不是不可為的，而是我們不去為之罷了，說到底是主觀上的輕視。實際中應(yīng)付了事，得過且過，工作作風(fēng)不扎實，反而抱怨形式化的東西太多。其實世間本沒有形式化的東西，任何東西都以一種形式存在，任何事物的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)果都有其對應(yīng)的形式，只要我們把不應(yīng)該形式化的東西千萬莫形式化也就夠了。

（七）、重考核，輕過程。

學(xué)校管理中存在的“應(yīng)試”教育現(xiàn)象又異化出新的“重（zhong）考”現(xiàn)象，以“考”代教、以“考”代育，甚至以“考”代一切。而且這種“重考”現(xiàn)象已滲透到學(xué)校管理的各個方面，如德育中的“應(yīng)評”、體育中的“應(yīng)賽”、美育中的“應(yīng)展”、衛(wèi)生中的“應(yīng)查”等等。這種重考核、輕過程的管理，使得諸育功能降低，甚至是失去了其應(yīng)有的教育性。我們作為教育工作者應(yīng)該明白，其實過程往往比結(jié)果更具有教育性。重考核、輕過程的管理，不僅違背了養(yǎng)成教育的原則，甚至可能誘導(dǎo)出“為達目的不擇手段”的惡果。

在現(xiàn)實生活中，很多的地方我們都在采用著“以考代評”、“以考促管”的管理方式。就“考核”的本意來講是無可厚非的，而且從一定意義上來講，“以考代評”有利于評比結(jié)果的公正性的保證，“以考促管”有利于強化過程的監(jiān)督和管理。凡事怕走極端，如果不能量化的亦量化，不該考核也考核；為了量化而量化，為了考核而考核，就會大大降低量化和考核的功效，甚至?xí)霈F(xiàn)“只顧考核棄過程”的現(xiàn)象。特別是我們學(xué)校的教育管理行為，考核應(yīng)充分體現(xiàn)導(dǎo)向、激勵和促進的作用，如因過于強化考核的評價和甄別作用，而弱化考核應(yīng)有的監(jiān)控和教育功能，是對考核的曲解和異化。這不是考核本身的過錯，而是我們的人為所致。運動會前一通練，運動會后就解散；衛(wèi)生評比忙一通、評比之后亂哄哄；檢查來時一通忙，檢查過后回原樣……更可怕的是，我們這樣的管理、這樣的教育，會給我們的學(xué)生留下什么？

（八）、重規(guī)模，輕效益。

“以規(guī)模充效益、以數(shù)量充質(zhì)量”的現(xiàn)象在學(xué)校的管理中也是存在的?！捌站庞制崭撸阏形乙舱?，辦學(xué)收鈔票，升學(xué)就業(yè)咱們管不著。”流傳的說法雖然有些夸張，這也的確是目前中學(xué)（其實也包括大學(xué)）管理中存在的問題。把那么多的學(xué)生都引到獨木橋上去，讀大學(xué)、讀碩士、讀博士，我們國家真的需要那么多的高科技工作者嗎，這種辦法真的能造就一大批高科技工作者嗎，為什么不分流一些，發(fā)展我們的中等職業(yè)教育，甚至是初等的職業(yè)技能教育。我們不明白高校擴招的本意是什么，有的人講是拉動經(jīng)濟增長，有的人講是緩解就業(yè)壓力，有的人講是提高教育質(zhì)量，今天我們的經(jīng)濟因為擴招增長了多少呢，我們的就業(yè)緊張問題解決了嗎？恐怕事與愿違了吧。再來看看我們的教育質(zhì)量提高了嗎？量變就一定有質(zhì)變了嗎，就一定按設(shè)想的發(fā)生質(zhì)變嗎？高教的擴招，導(dǎo)致了高中成倍的擴招，聽聽那些“縣中”、“一中”的校長們的無奈吧：“七八十人一個班，三四千人一個校，哪里還有什么因材施教，哪里還有什么素質(zhì)教育，就連安全、穩(wěn)定都是問題呀！”“我們現(xiàn)在還談什么教育藝術(shù)，什么全面貫徹教育方針，只有‘軍事化’的管理、‘填鴨式’的教學(xué)！”……我們現(xiàn)在常常聽到抱怨學(xué)生素質(zhì)低、能力差，可這些又能怨誰呢？我們又為學(xué)生做了什么呢？我們教育者，特別是我們的教育管理者就沒有責(zé)任嗎？我們的社會就沒有責(zé)任嗎？

不考慮學(xué)校的實際情況，盲目的擴大招生數(shù)量，使得本來就緊缺的教育資源更加緊張，影響了教師和學(xué)生的發(fā)展。教育質(zhì)量的降低，導(dǎo)致社會信譽下降，最終也會影響到學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。這種不切實際的全面擴招，總覺得有教育的“大躍進”的味道。究其原因，除了學(xué)校管理者的認(rèn)識問題外，恐怕是管理者的好大喜功和經(jīng)濟利益的驅(qū)動問題了。

(九)、重褒獎，輕懲戒。

在學(xué)校的獎懲管理中，隨處可見各種詳實的獎勵項目和獎勵條款，但對不履行義務(wù)、不盡職盡責(zé)的懲戒條款則泛泛而談或者有形無實。也許主觀上是想要體現(xiàn)懲戒條款追求教育的人文性，但是客觀上卻對學(xué)生的養(yǎng)成教育不利。懲戒條款的含糊、懲戒方法的不當(dāng)、懲戒力度的不足，均會造成懲戒效果的喪失。究其原因，其一就是我們有些教育管理者懼怕承擔(dān)責(zé)任，不敢運用必要的懲戒手段；其二就是我們有些教育管理者對懲戒教育重視的不夠。其實，在人的一生的發(fā)展過程中懲戒教育是不可或缺的。從某種意義上講，在一些問題上，懲戒的教育性往往大于褒獎的教育性，而且是其他方式不能替代的。

我們這里所說的“重褒獎，輕懲戒”，主要是指兩個方面，一方面是指對褒獎的濫用。我們常見的“快樂教育”、“成功教育”等各種紛起的教育名詞中，褒獎的無序無度，也使得褒獎失去了應(yīng)有的價值。另一方面，是由于輕視對懲戒條款的界定，而導(dǎo)致對懲戒的亂用。具體表現(xiàn)，其一，不考慮懲戒的初衷和目的，就懲戒談懲戒。其二，不考慮懲戒的尺度。其三，不考慮懲戒的時機。古人云，“認(rèn)罪者，伏法也”，就是強調(diào)懲戒應(yīng)在說理、教育之后。沒有必要的說理、教育在先，再輕的懲戒也是重。古人云，“不教而殺謂之暴”，說的就是這個道理吧。

(十)、重感性，輕理性。

重感性、輕理性，這類問題在我們教育、宣傳部門是很常見的。這里主要是談?wù)勗谝恍┙逃?、宣傳口號運用上的問題，其一，口號滿天飛，不分人群地點。我們常見對教師職業(yè)要求的口號，類似“只有不會教的教師，沒有教不會的學(xué)生”等口號，不應(yīng)貼到教室里，而應(yīng)“貼進”教師的頭腦中。否則的話，我們的學(xué)生們有可能給自己不上進、不進取找到了一個冠冕堂皇的借口。其二，口號內(nèi)容讓人疑慮，理性思考不足。這里是講過度或者不當(dāng)?shù)目谔柌粌H起不到宣傳教育的結(jié)果，還會起到消極的作用，類似我們常見到的“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切” 、“學(xué)生是上帝，教師是仆人”等口號，就明顯是欠斟酌。其三，口號震天響，實際難兌現(xiàn)。這種問題在我們很多部門都可見到，我們教育部門也是存在的?？谔柡吧狭颂?，脫離了實際情況，沖天的激情和美麗的想法結(jié)果根本就無法實現(xiàn)，往往會給人一種被愚弄的感覺。

(十一)、重“科學(xué)”，輕人文。

就社會的發(fā)展和團隊的建設(shè)而言，科學(xué)與人文是其兩個重要的評價參數(shù)。但就科學(xué)與人文二者的關(guān)系而言，科學(xué)性更多體現(xiàn)的是過程和手段，而人文性更多強調(diào)的是結(jié)果和目的。重“科學(xué)”，輕人文的管理恰恰又會導(dǎo)致非科學(xué)、不人文的不良結(jié)果。表現(xiàn)在諸多的方面，其一，現(xiàn)在學(xué)校的建設(shè)，特別是諸多的規(guī)章制度和考核方案中，面對各種客觀存在的差異，過多的強調(diào)了“科學(xué)”性，淡化甚至忽視了制度建設(shè)的人文性。而這恰恰是忘記了學(xué)校不同于其他企、事業(yè)部門的根本特征。其二，有的學(xué)校的管理往往是打著科學(xué)的幌子，使其行為脫離了人文性，也違背了其科學(xué)原則。其三，科學(xué)性和人文性是一個事物的兩個方面，是矛盾的統(tǒng)一體，脫離了科學(xué)性也就無法體現(xiàn)人文性，失去了人文性也失去了科學(xué)的本義，有的時候是我們?nèi)藶榈貙⒍邔α⑵饋砹恕?/P>

(十二)、重學(xué)生，輕教師。

有的學(xué)校提出“一切為了學(xué)生”、“學(xué)生是上帝”等教育信條，可能是從強調(diào)教育目的和加強學(xué)生的主體地位考慮的，但是有兩點不妥：其一，提法不當(dāng)；其二，理性思考不足。作為學(xué)校的管理，我們還應(yīng)考慮到教師的發(fā)展。如果學(xué)生是上帝，那教師是仆人嗎？一切都為了學(xué)生，那誰來關(guān)注教師？

就學(xué)生和教師而言，教師作為學(xué)校管理者和學(xué)生教育者，應(yīng)重視對學(xué)生的教育研究和關(guān)心愛護，對師生雙邊關(guān)系應(yīng)承擔(dān)更多的責(zé)任，這也是責(zé)無旁貸的。但是，我們學(xué)校管理者不能因此而忽視對教師的教育、引導(dǎo)和必要的幫助。特別是在價值觀念多元化的市場經(jīng)濟時期，教師的價值觀念也會出現(xiàn)混亂，需要我們的教育管理者加以及時的引導(dǎo)，否則會造成教師嚴(yán)重的認(rèn)知失衡和心理障礙。據(jù)調(diào)查，目前我國教師隊伍中60％以上（中學(xué)教師70％以上）都存在著各種各樣的心理健康和職業(yè)倦怠問題，這不能不引起我們教育管理部門足夠的重視。

教師是人，是實實在在的人，它也需要發(fā)展。教師是“園丁”、是“春蠶”、是“蠟燭”、是“太陽”，看得出，這都是犧牲自己的代名詞。從提倡教師職業(yè)的奉獻精神角度可以提倡和理解，但是，如果作為一種職業(yè)要求，學(xué)生的發(fā)展要建立在犧牲教師的發(fā)展基礎(chǔ)上，那我們教育事業(yè)也太悲壯了。學(xué)校應(yīng)該是為教師和學(xué)生都提供發(fā)展的場所，教育應(yīng)該是使教師和學(xué)生都得到發(fā)展的事業(yè)。教育是愛的事業(yè)，教師是陽光職業(yè)！