課堂流程

   課堂教學的流程之爭，其實是教育教學思想和理念之爭。

   如果說教學的確需要流程，那么，我們則需要尋找到合體的、有效的、科學的、基于兒童學習的流程。

   什么是流程？《牛津詞典》這樣解釋：流程是一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關(guān)聯(lián)或相互作用的活動。所謂流程，就是一種運作秩序，一種在時空中的優(yōu)先序列，其目的是追求達到或超越預(yù)期效果。流程有六要素：資源、過程、過程中的相互作用（即結(jié)構(gòu)）、結(jié)果、對象和價值。什么是模式？模式是指解決某一類問題的方法論。把解決某類問題的方法總結(jié)歸納到理論高度，那就是模式。Alexander給出的經(jīng)典定義是：每個模式都描述了一個在我們的環(huán)境中不斷出現(xiàn)的問題，然后描述了該問題的解決方案的核心。通過這種方式，你可以無數(shù)次地使用那些已有的解決方案，無需在重復(fù)相同的工作。模式有三大要素：問題、方案、效果。那么，模式和流程是什么關(guān)系？我認為，模式是相對固化的流程，是流程的“方法”體現(xiàn)。在今天，人們一般習慣于把流程和模式合并起來表達。

    其實，無論是傳統(tǒng)教學還是新課堂，都十分重視流程和模式建設(shè)。在今天的中國，到底有多少教學模式呢？恐怕誰也數(shù)不出來。近十年來，中國比較知名的教學模式就有：“成功教育”教學模式、主體教學模式、創(chuàng)新教學模式、合作學習模式、“導(dǎo)學型”教學模式、“雙主”教學模式，還有曾引起廣泛反響的“嘗試教學模式”、“自學輔導(dǎo)教學模式”、“八字教學模式”、“情境教學模式”等等。

   真正引發(fā)人們對模式關(guān)注的是因杜郎口中學，其模式被人廣泛研究和借鑒，其后中國教師報推出的九大教學范式，即杜郎口中學的“10+35模式”，昌樂二中的“271模式”、兗州一中的“循環(huán)大課堂”、江蘇灌南縣新知學校的“自學、交流”模式、河北圍場天卉中學的“大單元教學”模式、沈陽遼中立人學校的整體教學系統(tǒng)與“124模式”，江西武寧寧達私立學校的“自主式開放型課堂”模式、河南鄭州102中學的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”模式、安徽銅陵銅都雙語學校的“五環(huán)大課堂”引發(fā)了近年來的模式熱。
    對中國教育有深遠影響力的是凱洛夫的五步教學，按照教科書上的定義，五步即控制課堂教學的五個主要步驟：組織教學、復(fù)習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)。實際上，當我們一直將凱洛夫五步奉為教學圭臬時，然而在前蘇聯(lián)的50年代，卻是另一番景象。鐘啟泉先生著文說：早在上世紀50年代末，前蘇聯(lián)教育界就已徹底超越凱洛夫教育學。但在我國教育學界某些人至今依然沉醉于“凱洛夫教育學情結(jié)”而不能自拔。更有甚者，把凱洛夫教育學捧為現(xiàn)代教育學術(shù)的精華，似乎離開了它，中國的教育就注定要失敗。我同意鐘啟泉先生的說法，在今天我們旗幟鮮明地批判凱洛夫，具有十分巨大的現(xiàn)實意義，正如鐘先生所說：在我國如火如荼地實施新課程改革的今天，重新?lián)炱稹皩W習凱洛夫教育學”口號來抗衡“新課程理念”和“概念重建運動”，究竟意味著什么？這的確耐人尋味。批判凱洛夫，是為了阻止一場教育的倒退。

    凱洛夫的五步教學法到底有哪些問題，我們?yōu)槭裁匆獔詻Q批判他？是推翻他的五步教學還是他的教育學？

    回到當時的蘇聯(lián)歷史來看這個問題。那時蘇聯(lián)的兒童學存在兩個潮流：其一稱為“生物學發(fā)生論學派”。該派理論認為，兒童的心理發(fā)展是由生物學因素決定的，主張“兒童心理發(fā)展的自發(fā)性”、“發(fā)展不依存于教育”的思想。對于該派而言，所謂教育不過是單純的外部因素，或阻滯或促進受先天遺傳制約的某種心理特性而已；其二稱為“社會學發(fā)生論學派”。它與生物學發(fā)生論學派針鋒相對，主張社會環(huán)境對于兒童發(fā)展起決定性作用，把兒童單純地視為被動地接受外部環(huán)境刺激的裝置。這些兒童學者根據(jù)人民教育委員部的指令，編制班級，賦予其組織學校生活規(guī)程的義務(wù)，從兒童學的觀點出發(fā)，承擔指導(dǎo)教學過程，甚至開除差生的任務(wù)。學校現(xiàn)場開始出現(xiàn)兩種缺陷：一是形式主義，語詞主義的教學方式死灰復(fù)燃。二是教師不再關(guān)注兒童的興趣和自主性或是教學過程中兒童的思考，而是一味灌輸知識。其結(jié)果是，目中無人的教育占據(jù)支配地位。凱洛夫教育學就是在這樣的社會歷史背景下冒頭的。在凱洛夫教育學體系之中根本沒有“兒童研究”、“課程研究”、“教師研究”的地位。凱洛夫教育學主張的三大基本概念－－“教育”、“教養(yǎng)”、“教學”。在“教育”概念的界定中充塞著把“教育的階級性”引向極端的“階級斗爭工具說”的片面性；在“教養(yǎng)”概念的界定中由于缺乏必要的課程概念而帶來的游移不定、模棱兩可的模糊性；在“教學”概念的界定中有強調(diào)“特殊認識論”的局限性，如此等等。從其教育思想路線的角度說，凱洛夫教育學顯然是斯大林文化專制主義的產(chǎn)物。

    在上個世紀60年代，前蘇聯(lián)爆發(fā)了一場贊科夫的“新教學體系”和凱洛夫的教學原則的對峙。應(yīng)該講，這是對凱洛夫教育學思想在理論層面上的一次清算。贊科夫在國際上被譽為“課程現(xiàn)代化”的三大代表人物之一，與美國布魯納和德國根舍因齊名。贊科夫的“新教學體系”有三大特征：1、教學是對兒童整體發(fā)展的體系；2、強調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”，重視兒童智慧活動的自主性；3、教學過程必須考慮到學生的年齡特質(zhì)來加以組織。

    批評凱洛夫其實就是在批判專制的教育，肯定贊科夫就是在呼喚對兒童的尊重，讓教育去“發(fā)現(xiàn)”兒童所在。所謂流程模式之爭，是“教中心”與“學中心”，是“專制”與“民主”，是“人”與“非人”之爭。當我們認識到了課堂流程和模式背后的教育意圖之后，那么我們再具體分析一下彼此截然不同的操作。

   概括起來，“傳統(tǒng)課堂”一般具有這樣的流程：導(dǎo)入課題，認定目標→教師講授，學生自習→反饋矯正，反思升華；而自主的課堂，一般主張這樣的流程：創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)動機→導(dǎo)入課題，認定目標→學生自學、小組交流、課堂討論→教師反饋矯正，反思升華。兩種流程的對比，孰優(yōu)孰劣，一目了然，傳統(tǒng)課堂流程排斥了學生的能動的作用，自主課堂流程實現(xiàn)了把課堂還給了學生，突出了學生的主體性作用。

   到底課堂教學需要幾步，這實在不重要。重要的是你是“凱洛夫”還是“贊科夫”，你是服務(wù)于教還是服務(wù)于學，你是尊重兒童還是扼殺兒童。在我看來，好的課堂一般需要具備基本的三步流程，流程中承載著教師對學生生命成長方式的尊重和對“學規(guī)律”的認識，這三步是“自學——展示——反饋”，也就是放手讓學生“嘗試先學”，這是第一步；第二步，學得如何？展示出來；第三步，教師依據(jù)學生展示暴露出來的問題，有針對性地組織反饋提升。把三步流程擴充一下，就變成了高效課堂普適模式的“五步三查”。

   高效課堂五步三查：第一步，讓學生獨學，要求找出“問題”；第二步，讓學生圍繞“問題”尋找同伴對學、群學，嘗試解決問題；第三步，以小組為單位，展示過程與成果（小展示）；第四步，教師通過小組學情調(diào)查，組織反饋（大展示）；第五步，學生整理導(dǎo)學案、糾錯本，然后對子之間相互測評。（具體操作，另章論述）

   課堂教學模式甚至可以只要兩步，即“學”與“導(dǎo)”，先讓學生自學，然后教師精講提升，至于教與學兩者的時間分化，可以實行“25+20”或者“20+25”，這不重要，重要的是你要知道，教學其實就是教學生去學，放手讓學生去學。課堂教學模式能不能只要四步呢？當然可以，我建議依照這個思路建構(gòu)：自學——展示——反饋——提升；六步行嗎？當然行，但我的建議是最好別超過五步，因為課堂時間有限，環(huán)節(jié)太多，會導(dǎo)致課堂支離破碎。

  那么，課堂教學的流程模式適合每一個學科嗎？

  要回答這個問題，關(guān)鍵要看教學思想，到底是圍繞著什么來建構(gòu)的。一般情況下，以“教中心”來總結(jié)教學模式，往往會受到學科特點的彼此制約，不同的學科可能有不同的規(guī)律，則很難找到一個通用模式。而圍繞“學中心”來構(gòu)建，體現(xiàn)出來的是學習對象在一般性認知成長中的規(guī)律、共性、特點，則適合于不同的學科。當然，模式和模式化也屬兩個不同的概念，我們強調(diào)的是探索和尋找能承載教和學規(guī)律的流程、模式，而拒絕一成不變、刻舟求劍的模式化。在具體的教學實踐中，不管你是否承認，其實好的課堂都有模式，有人說“教無定法”，這句話顯然沒錯，但殊不知，“教無定法”的前提是“教學有法”，更何況，“無定法”的目的絕對不是為了放任為所欲為，而是為了“貴在得法”，從“教學有法”到“教無定法”，再到“貴在得法”，教師教學的成長秘密就在這里。