“從學(xué)生出發(fā)”是教育的基石

   學(xué)科知識水平不高，就不能勝任教學(xué)的基本要求嗎？

   我不直接回答這個問題。

   當(dāng)對教師角色有了準(zhǔn)確的理解，當(dāng)教學(xué)不再要求教師充當(dāng)知識的“搬運(yùn)工”和“二傳手”時，我相信教學(xué)沒有想象得那么難?，F(xiàn)在，我們嘗試思考以下三個假設(shè)：1、假如沒有教師，學(xué)習(xí)會怎么樣？2、甚至假如沒有學(xué)校，學(xué)生會怎樣？3、假如取消教室結(jié)果會怎樣？我的三個假設(shè)是受了陜西省教育廳副廳長張卓玉先生的啟發(fā)，他曾經(jīng)說，如果你要以為教不可替代，那么，請問第一個教師是誰教出來的？其實(shí)，我們一直在講，學(xué)習(xí)的最高境界是無師自通，“無師”并非意味著沒有“師”，這個“師”可以是不領(lǐng)工資的別的什么嗎？比如“大自然”，有些人不是喜歡“復(fù)古”和“崇古”嗎，那么，古人早就說過“師法自然”。要知道，世界上所有“學(xué)問”的源頭，都是來自于大自然對人的啟迪和教化，比如我們收到猴子打架的啟發(fā)，于是慢慢便形成了“猴拳”，《公孫大娘舞劍圖》講的就是張旭觀公孫大娘舞劍而悟得草書筆法之神韻。

  美國著名的未來學(xué)家托夫勒曾經(jīng)說過：“21世紀(jì)的文盲不再是目不識丁的人，而是不會學(xué)習(xí)的人?！彼杂腥藢W(xué)會學(xué)習(xí)稱為通未來的金鑰匙。聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會生存》一書中說：“未來的文盲，不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人。”這說明，自學(xué)的能力在很大程度上比學(xué)習(xí)知識更重要。

   那么，我們現(xiàn)在可以回答我們的假設(shè)了，如果學(xué)生會學(xué)，這是一個非常非常重要前提條件，那么沒有教師這個“拐杖”也沒有什么吧。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“拐杖”或“學(xué)步車”嗎？如果是，那教師這個職業(yè)本身應(yīng)該包含有“導(dǎo)學(xué)”的成分——引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生。
   事實(shí)上，一旦有學(xué)生發(fā)生，則課堂教學(xué)實(shí)在不應(yīng)拘泥于“教室”這個原有概念，“凡是有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方都叫課堂”，操場是教室、田野是教師，一切的時空都可以成為教室乃至于學(xué)校。在這樣的課堂、教室或者學(xué)校里，學(xué)生顯然是“主體”。這個主張和德可樂利異曲同工，德可樂利認(rèn)為：教室就是活動室，實(shí)驗(yàn)室和車間。

   在傳統(tǒng)的教育學(xué)里，人們認(rèn)為影響人發(fā)展的因素有四個方面：遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性。數(shù)百年來，關(guān)于教育的爭議大致有兩種：一種姑且叫做“個人本位論”，另一種可以稱之為“社會本位論”。個人本位論主張教育應(yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā)，而社會本位論恰恰相反，主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的發(fā)展必須服從于社會需要。其實(shí)，如果從教育的源頭——是否能夠最大幅度促進(jìn)人的發(fā)展來建立教育的價值取向并從中作為評判的依據(jù)，則很容易明辨是非。

  教育是一種有目的的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。因而，教育的選擇有兩個完全不同的指向，一種是控制塑造式，一種是自然生長式。前一種肯定是不包容個性的，后一種一定是維護(hù)學(xué)生身心的，然而教育要適應(yīng)年輕一代身心健康的規(guī)律，這是寫進(jìn)各種門類的教科書里的，那么，教育則需要符合：1、適應(yīng)年輕一代的發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展；2、適應(yīng)年輕一代身心發(fā)展的階段性，對不同年齡階段的學(xué)生，在教育內(nèi)容和方式上應(yīng)有所不同；3、適應(yīng)年輕一代的個體差異，努力做到因材施教。

   遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)的教育操作上，我們無法達(dá)到對年輕一代的“適應(yīng)”，更不可能滿足“個體”的學(xué)生的渴求，一般情況下，我們慣常于使用“三把鐐銬”施加給學(xué)生：一是內(nèi)容繁多的課程；二是灌輸和說教的課堂；三是分?jǐn)?shù)至上的評價。傳統(tǒng)的中國教育又哪里有學(xué)生的主體地位、自主空間、創(chuàng)造的機(jī)會呢？我們不是將樹苗移植在荒原中任其自然生長，而是把他們種植在造就設(shè)定好的盆子里，成為一種精致而扭曲的景觀。我們甚至把“賞玩生命的痛苦”當(dāng)成了教育。

  必須回到“適應(yīng)”兒童的天性上，把教育的全部行為詮釋為自然生長，去捍衛(wèi)和尊重“學(xué)生主體”。教師首先要做到把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生，旨在讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上。這很重要，其實(shí)對于教師而言，“點(diǎn)燃”學(xué)生，找到他們學(xué)習(xí)動力的內(nèi)在驅(qū)使，恐怕比研究教材困難得多，當(dāng)全體學(xué)生開始“被一種愿望驅(qū)使”時，學(xué)習(xí)就變成了一種有趣味、有意義的事情，他們會樂此不疲、廢寢忘食。

  眾所周知，一旦學(xué)生開始自學(xué)時，他們會遇到很多的挑戰(zhàn)，這很正常，困惑便是提升的契機(jī)，這時候教師在做什么、該做什么？點(diǎn)撥。點(diǎn)撥這個詞包含著“點(diǎn)化”和“調(diào)撥”。點(diǎn)撥不是精講，是啟發(fā)、誘導(dǎo)、提示，是撥云見日的機(jī)智，是四兩撥千斤的精巧，是柳暗花明的驚喜。當(dāng)然，這樣的課堂化境考驗(yàn)著一個優(yōu)秀教師的基本功?；蛟S教師的優(yōu)劣區(qū)別就在這里。教育教學(xué)理當(dāng)追求這樣的“化境”，然而遺憾的是，教師的大多數(shù)都是些“普通教師”，他們可能窮極一生都無法達(dá)到某一種要求，教育教學(xué)有底線嗎？教育的底線是呵護(hù)生命，正如武漢某位校長所言及的“睡好覺、不跳樓”；教學(xué)的底線是什么？能相對輕松地學(xué)習(xí)，而不是被人為威逼著接受一些自己原本不感興趣的東西。其實(shí)，在一所哪怕很普通的學(xué)校，都有學(xué)生在某一個問題的認(rèn)知和見解上超出自己的“先生”，這個時候，就考研著教師敢于不敢講機(jī)會交付學(xué)生，這就是我們通常主張的“利用學(xué)生”！

 請記住這幾句話吧：“孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期，最遲開的花與最早開的花一樣美麗?！薄懊恳惶?，當(dāng)教師邁入課堂都將對世界施加影響；走進(jìn)教室，面對的是學(xué)生，然后才是書本。”就讓這些話始終提醒我們，去潤澤心靈。