站在學生的角度教語文，要做好備課的“前思維”

■ 湖北荊州市教科院/王佑軍

就當前的語文教學來看，許多教師的教學決策還是主要來自于經(jīng)驗的積累或經(jīng)驗的模仿。通過大量的教學實踐累積而來的經(jīng)驗固然寶貴，但是這種主要依憑自我感覺的經(jīng)驗未必穩(wěn)定可靠，而且這種累積必定是緩慢而低效的；有些老師滿足于經(jīng)驗的簡單模仿，亦步亦趨地“照貓畫虎”，特別是有些即將上公開課的老師，總是汲汲于模仿名師設計，兀兀于搜尋創(chuàng)新點子，結果鬧出“畫虎不成反類犬”的笑話。究其本因，還是沒有弄清楚一節(jié)課的思維起點在哪里。這是在備任何一節(jié)課之前必須思考清楚的問題，我們把這個思維過程叫做備課的“前思維”。

一節(jié)課的思維起點在哪里呢？在學生那里。不要忘了，課程改革的價值取向是“一切為了學生的發(fā)展”，課堂教學的本質追求是“以學生的學習為核心”。因此，從學生的起點考慮教學的起點，從學生的角度取舍教材資源，從學生的角度設計教學策略，乃是備課前思維的不二法則。

一、目標定位在哪里？

每一節(jié)課都有教學目標，設定教學目標是備課前思維的首要任務。設定教學目標首先就要定方向，要弄清楚課程實施的大方向，即課程的總目標是什么，在這個總目標中，學生在這一個學年段的階段目標是什么，在這個階段中，這一課所處單元的學習目標是什么，最后落腳到這一課在本單元中承擔的學習目標是什么，這一個思維過程可以梳理成：課程目標—階段目標—單元目標—本課目標。這樣的目標梳理可以確保本課教學的大方向；第二是要定層次，要弄清楚這一節(jié)課的教學目標層次。目標層次的確定，取決于學生的起點，低于這個起點或者過高于這個起點的教學都是無效的；第三是要定重點，每一節(jié)課都有一個或多個教學目標，在多個目標中有一個是主目標，其他的都是賓目標，在具體實施過程中，如果多元目標有沖突，賓目標都要服從主目標，而這個主目標的確立則要取決于學生的關注點，要把學生對這一節(jié)課的期待作為確立主目標的主要依據(jù)；第四是要分解目標，把本課教學目標分解到教學的各環(huán)節(jié)和各活動中去。在目標定位的過程中，無論是定方向，定層次，定重點，還是分解目標，都要以有利于學生“學”為最高原則，只有從學生“學”的角度出發(fā)來確定目標，才能找到這節(jié)課的最佳目標。

二、內容分揀有哪些？

就一篇課文來說，所具備的課程資源可能極為豐富，是不是這些資源都要列為教學內容呢？答案當然是否定的。在備課之前，對這些內容要做好分揀工作，分揀的原則還是應該從學生角度出發(fā)。在這些內容中，哪些是學生知道的？這部分內容就不需要教了；哪些是學生自己能知道的？這部分內容就該引導學生自己學；哪些是需要我教的？這部分內容教師可以放手教；哪些是今后可以學，目前還不能教的？這部分內容就該放一放；哪些是與學過的知識有聯(lián)系的？這部分內容可以連一連；哪些內容在教材中資源不足，而學生學習有需求的？這部分內容可以擴一擴。

三、主問題是什么？

每一節(jié)課都應該集中解決好一個問題，這個問題就是這節(jié)課的主問題。它是從課文整體理解或學生全程參與的角度思考、理解、品味、欣賞的重要的提問，是從課文中提煉出來，而又能讓學生回到課文中去，促使學生閱讀思考、研討探究的問題。找到了一節(jié)課的主問題，就找到了一節(jié)課的凝聚力，就找到了每一個教學環(huán)節(jié)的支撐力，就找到了突出重點，突破難點，引領學生的重要的牽引力，找準了主問題有時候能起到“牽一發(fā)而動全身”的功效。因此，在備課前思維中，主問題值得我們不遺余力地去追尋！找準了主問題，教學設計就可以按照“鋪墊——提出——展開——實施——提升——內化”的程序依次推進了，即教學的導入是為主問題的提出作鋪墊，在鋪墊的基礎上提出主問題，提出主問題后，分哪幾個環(huán)節(jié)（或哪幾個層次）展開？每個環(huán)節(jié)（或層次）采用什么樣的策略實施？在突破主問題后學生還有沒有進一步提升認知的空間？采用什么樣的方式實施內化？這樣一氣兒思考下來，教學設計的思路就異常清晰了。

四、主要課型是什么？

厘清了課的頭緒，給這一節(jié)課“定型”就成了最要緊的工作了。定了型的課老師上起來是氣定神閑的，學生學起來是有頭有尾的，上出來的課看上去也是有模有樣的；而沒有定型的課，老師上起來是模棱兩可、似是而非的，學生學起來是霧里看花、無所適從，上出來的課看上去是“什么都有一點兒，又什么都不像”，蜻蜓點水，非驢非馬。那么，就語文課而言，究竟有些什么樣的課型呢？這要看課型劃分的角度。從教學內容看，有閱讀課、作文指導課、口語交際課、綜合性學習課；按師生地位看，有教讀課和自讀課；按教學方式分有朗讀課和說讀課；按教學目標看，有語言學用課和文學欣賞課；按學習方式看，有技能訓練課和探究性學習課。當然還可以細分成更具體的課型，如余映潮老師把朗讀課分為學讀課、析讀課、品讀課、評讀課、聽讀課、演讀課；王世發(fā)老師把作文指導課分為作文激趣課、作文觀察課、想象訓練課、作文煉識課、博覽助寫課、體驗感悟課、精讀促寫課、文本學用課、仿寫改寫課、思路拓展課、多體寫作課、作文評講課、作文升格課、語言訓練課、師生同寫課等課型。從上面課型的歸納我們可以發(fā)現(xiàn)，這些課型無一不是從學生“學”的角度描述的，給課定型就是給自己的課找準學生角度，就是使自己的課有“型”入“格”，也會給予執(zhí)教者十足的底氣徹底地按照這種課型所規(guī)定的活動方式實施教學。

五、教學切口在哪里？

一節(jié)課的目標清楚了，內容選定了，主問題找到了，課型確定了，那么，該從哪兒入手呢？這個切入口的選取仍然應該從學生的角度去審視。一是從“舊知切入”，即通過學生已有知識切入課文。如在上《事物的正確答案不止一個》一課時，我是這樣設計切入的：第一步，說說你所知道的（或者你的）創(chuàng)新故事。第二步，聽了這些創(chuàng)新以后，再說說你的感受。這些都是學生已知的知識。接著第三步，我說：這些創(chuàng)新故事其實就是“材料”，你們剛才談到的感受就是“觀點”，在生動的材料基礎上談合適的觀點，就是“議論”。這些都是新知，也是這節(jié)課的難點，新知自然嫁接在了舊知上，難點在教而無痕中得到突破。還可以從“舊課切入”，或者叫從關聯(lián)課文切入。如有老師上《湖心亭看雪》，從學過的《錢塘湖春行》切入，然后引導學生尋找兩篇課文的比較點、關聯(lián)點、相似點。還可以從“生活經(jīng)驗切入”，把學生有經(jīng)歷的，有體驗的生活納入到課堂中來，可以起到事半功倍的效果。這三種切入方式都是從學生“有效建構”的角度設計的。如果從學生情感角度思考，則可以考慮從“問題牽引”、“興趣激發(fā)”、“情境營造”、“情感調動”等方面切入。如果從學生有效突破文本的角度設計，也有很多切入方式，如從文中關鍵詞句入手的“中心開花”式，從外圍問題入手逐漸切入內核的“圍點打援”式，從反面入手的“反面敷粉”法。這些設計既能有效破解文本難點，又能給學生帶來新奇感。找準了切口，上課就猶如庖丁解牛，“動刀甚微，謋然已解，如土委地”。這樣的課堂對師生來說都是一種享受。

還是引用庖丁的名言：“臣之所好者，道也；進乎技矣?！?/SPAN> 備課之前，做好備課的前思維，就是對“道”的追尋，就是追尋學生的自然生長之“道”，文本的整體感知之“道”，教學活動的邏輯推衍之“道”。如若僅僅滿足于“技”的模仿，則很有可能背道而馳，舍本逐末，須知奇技淫巧，終非圣王之世！