摘要　文章在論述了作文的“雙重轉化”本質之后，提出了提高作文教學質量的四種作法：誘導學生感受、強化學生攝取、重視作文信息反饋、完善寫作過程。
    關鍵詞　作文；本質；作文教學
    《中學語文教學大綱》指出：“作文教學是語文教學的重要組成部分，作文是衡量學生語文水平的重要尺度，應當十分重視。”可是長期以來，中學作文教學費時費力收效不大，這已成為困擾廣大語文教師的一大難題。
    辯證唯物主義告訴我們，事物的本質決定事物的發(fā)展規(guī)律。作文的本質決定著作文的發(fā)展趨勢和發(fā)展過程，制約著作文教學與生活、與閱讀的關系。因此，對作文的本質作出科學的解釋，是探討作文教學諸多問題的關鍵。
    “一切寫作活動都是客觀之物與主觀之識相互滲透，相互制約，相互融合，最后統(tǒng)一于書面語言的過程”，研究寫作“不僅要注意成品——文章，更要研究形成文章之前那段看不清、摸不著，充滿矛盾，反復的極為復雜的心理活動”。①就本質而言，學生的作文與一般的寫作活動沒什么區(qū)別?，F(xiàn)代寫作學認為，寫作是一種觀念形態(tài)的活動，是客觀外界事物在頭腦里加工制作的過程，文章是這一過程的產物。這就突破了傳統(tǒng)寫作學把寫作僅僅視為一種表達手段的局限性，把寫作作為動態(tài)過程來考察，肯定了它是一種觀念形態(tài)的活動。“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已”。②馬克思關于“觀念”的這一定義，包含著三個要點：物質、人的頭腦、改造?？陀^物質世界是“原料基地”，人的頭腦是“加工廠”，寫作者是“加工工人”，從物質世界攝取原材料，經過思考設計，生產出“產品”。在這一過程中，寫作者充分發(fā)揮主觀能動性，進行積極的創(chuàng)造性的活動，并受到個性心理特征的影響，最終借助于語言把思想現(xiàn)實記錄下來形成文章。它是客觀與主觀、物質與精神、存在與思維的統(tǒng)一。簡而言之，寫作這一行為過程經歷“雙重轉化”：一是客觀事物向認識主體即作者的頭腦轉化；二是主體的觀念、情感向文字表現(xiàn)轉化。這種“雙重轉化”是一個問題的兩個方面，為行文方便，我們分別闡述。
    首先是客觀事物向認識主體即作者的頭腦轉化。寫作者（學生）生活在客觀物質世界中，客觀事物作用于他的眼、耳、鼻、舌、身，使之產生感覺，對客觀事物的個別屬性作出反映。進而各種感官聯(lián)合行動，對事物整體作出綜合反映，這便是知覺。感知是人類認識世界的開始。通過感知，客觀世界“移入”了人的頭腦，形成表象。寫作者（學生）調動已有的記憶儲存，依靠自己的知識和經驗，進行想象聯(lián)想、分析綜合、抽象概括、輻射聚合等思維活動，獲得對客觀物質世界尚不十分清晰的認識。此時的客觀物質已非純自然的了，寫作者的感情與個性或明或暗、或強或弱地滲入其中，成為“第二自然”，于是“寫竹者有竹在胸”了。
    其次是主體的觀念、情感向文字表現(xiàn)轉化。經過第一重轉化，寫作者獲得了客觀物質世界的模糊認識，從模糊的認識到揮毫成文還有一定的距離，必須經過相對集中的運思階段。在這個階段中，寫作者繼續(xù)對素材消化、選擇、提煉、綜合，去粗取精，去偽存真，由表及里，由此及彼?？陀^物質世界在寫作者的頭腦中逐漸清晰，主體對客體的觀念、情感基本形成，就如一個“胎兒”孕育成熟了。從認識到表達，是臨產前的陣痛，萬般頭緒從何說起，實在是煞費苦心，文章開頭難的道理即在此。待寫作者找到合適的語言，手腦并用，或記敘，或議論，或抒情，或說明，則一發(fā)而不可收。初學作文的中學生也常出現(xiàn)寫不下去的可能，這就要對客觀世界進行再認識。應該指出，從“事物”到“認識”側重感受攝取力，從“認識”到“表現(xiàn)”側重語言表現(xiàn)力，但二者一刻也不能離開思維，所以作文教學中培養(yǎng)良好的思維能力尤為重要。
    打基于對作文本質的認識，作文教學應當要著眼如下幾個方面：
    1.誘導學生感受
    由客觀事物向認識主體轉化，客觀存在是認識的基礎和前提。材料是文章的質地，胸中有積蓄，倉廩充實，才能文思泉涌，娓娓道來。生活是作文取之不盡、用之不竭的“材料庫”，是源頭活水。因此，作文首先要解決“寫什么”的問題。從作文教學的現(xiàn)狀來看，學生作文苦于找不到下鍋之“米”，空洞無物，索然無味。生活中真的缺“米”嗎？改革的大潮沖擊著中國社會，現(xiàn)實生活千姿百態(tài)、五彩紛呈，新人新事層出不窮。20世紀90年代的中學生擁有過去任何時代的青年無法相比的信息來源和獲得信息的手段，為什么作文還愁“米”下鍋呢？顯然問題不在于沒有生活，而是他們對生活缺少感受和發(fā)現(xiàn)。正如羅丹所說：“美是到處都有的，對于我們的眼眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)。”因此，作文教學首先要培養(yǎng)學生對生活的獨特感受能力和發(fā)現(xiàn)能力。
    “文以識為主，認題立意，非識之高卓精審，無以中要，才、學、識三長，識為尤重。”③作文時僅僅具有知覺是不夠的，還必須深入事物的本質，經過分析、比較、綜合，由感性到理性，使知覺上升為感知和感受。所謂“感受”，就是作者在觀察接觸現(xiàn)實生活中，受到影響和啟發(fā)而可能產生的復雜認識心理活動，心物同構，交相融合。往往因時因地因人而異，常有強烈的主觀色彩。同樣面對秋天的景色，不同人的感受是迥然不同的。即使是同一個人，在不同的環(huán)境對同一事物的感受也是不同的，“月是故鄉(xiāng)明”形象地說明了這個道理。學生沒有感受，就不可能寫出作文來；感受不獨特，就會出現(xiàn)千文一面的現(xiàn)象。那么，如何誘導學生的感受呢？
    首先，要激發(fā)學生熱愛生活之情。生活是豐富多彩的，但“如果對生活冷漠旁觀，即使一些令人感動的東西擺在你面前，你也不可能發(fā)生共鳴。”④一個對生活充滿激情的人，才會“家事、國事、天下事、事事關心”，獲得豐厚的生活積累。中學生天真爛漫，熱愛生活，但由于閱歷不深，又容易把周圍的一切看得平淡無奇，教師就應教會學生“挖掘”、“發(fā)現(xiàn)”的本領，于“平淡”處見新奇。
    其次，應鼓勵學生去體驗。“無論何人要認識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于（實踐于）那個事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的。”⑤學生被圈在校園內，封閉于課堂中，不了解社會，致使視野狹窄，思路單一，成為作文的障礙。學生只有領略大自然的美景，感受時代的脈搏，才會欣然心動，一吐為快。
    生活與社會是復雜的，既存在真善美，也有假惡丑。中學生的世界觀、人生觀尚未形成，對于生活的理解會失之片面。引導學生體驗人生，領悟生活的真諦，也是教師主導作用的體現(xiàn)。
    生活——感知——感受——發(fā)現(xiàn)，是一個不斷提高、逐步深化的反映鏈，由感受導致發(fā)現(xiàn)又是極其關鍵而又艱難的一個步驟?？陀^事物往往具有顯性與隱性的雙重特征，作文從來而且永遠是透過現(xiàn)象看本質的一種發(fā)現(xiàn)。春天新芽吐綠，這是極其普通的自然現(xiàn)象，多少人熟視無睹、無動于衷。而有心人卻停下了腳步，仔細觀察，反復思索，終于有所發(fā)現(xiàn)。中學生感情豐富，思維活躍，面對大千世界，常常會突發(fā)奇想，迸射出創(chuàng)造的火花。作文教學中教師就是要引導學生從平凡的生活中看出不平凡的意義，要啟發(fā)學生“用自己的眼睛看別人見過的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發(fā)現(xiàn)出美來。”⑥學生的某些發(fā)現(xiàn)可能不盡合理，教師不要輕易否定，利用其中的合理成分繼續(xù)疏導，這樣能增強學生發(fā)掘生活的主動性、積極性，提高作文的興趣，寫出生動新穎的作文來。
    2.強化學生攝取
    客觀實際是實現(xiàn)第一重轉化的必要條件，而且它最直接、最具體、最生動。但人的生命是有限的，凡事要親身體驗不可能，間接經驗——書本知識就成為完成第一重轉化的重要條件。同時，實現(xiàn)第二重轉化所必須具備的表達能力也要在閱讀中培養(yǎng)。而閱讀教學的現(xiàn)狀是，學生在中學階段學習12冊語文教材將近400篇課文，雖大力提倡讀寫結合，提高作文能力，但教材在促進學生作文水平提高方面所應當發(fā)揮的“葫蘆”作用（典型示范）仍十分有限，這就使“以讀促寫”成為一個難題。
    語文教學以閱讀為中心，還是以寫作為中心，這是長期以來爭論不休的問題，我們暫且不下結論。從作文教學的角度出發(fā)，無論以二者中的哪一種為中心，都離不開“寫”。閱讀是一種內化的吸收，作文是一種外化的表達，二者形成互補關系。閱讀教學就是要本著“學以致用”的目的，學習課文不僅要使學生懂得“寫什么”而且要學會“怎么寫”。也就是讓學生既從中攝取到具體可感的內容，又能掌握切實可行的寫法，為寫好作文打下堅實的基礎。
    課文所選的大都是名篇佳作，文質兼美。內容上，記敘性作品是作家熱愛生活、體察生活、參與生活的產物，飽含著豐富的人生經驗和鮮明的愛憎：說明性作品是生活的知識匯集；議論性作品則提供了正確的觀點和獨到的見解；形式上，立意的新穎深刻，材料的得當取舍，布局謀篇的獨具匠心，寫作手法的高超運用，以及語言的生動鮮明等等，都是學生所要攝取的重要方面。如何實現(xiàn)高效攝取呢？
    首先，應調動學生的感官，與作者感同身受。作家寫作時善于調動人的感覺，“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤。”寫聽覺，如聞其聲；“吹面不寒楊柳風”，“布衾多年冷似鐵”寫觸覺，如在其中。教學中調動學生的感官，抓住關鍵詞語，引導學生反復琢磨，使他們沉醉于其中，如坐春風，如潤春雨，會有一種頓悟。
    其次，進行綜合比較，在比較中提高。“比較是一切理解和一切思維的基礎”（烏申斯基）?！端帯?、《夜》、《母親》中的三位母親形象各異，寫作風格、手法有別；同是寫戰(zhàn)爭題材，《黨員登記表》、《荷花淀》、《百合花》取材不同，情調各有千秋。對這些內容形式上有聯(lián)系的篇章作些比較，讓學生在比較中鑒別吸收，博采眾長，用以指導自己的寫作實踐。也可讓學生運用比較、對照等方法對課文作書面評述，例如結合《荷塘月色》、《綠》、《長江三峽》談幾篇散文的異同。
    另外，要鼓勵學生從模仿走向創(chuàng)造。近幾年強調求異思維的培養(yǎng)，在“新”、“奇”上下功夫，但忽視了仿寫，甚至把仿寫與抄襲等同起來。作文既是智能活動，也是技能活動。人在掌握語言技能的初級階段，都要借助于模仿。教師提出仿寫要求，讓學生在閱讀中不斷尋求同作文題目相似點。作文時，再讓學生從記憶倉庫中提取儲備。仿寫是知識遷移最直接的途徑。仿寫的過程就是進一步深入領會課文神韻的過程。作文中的需求與問題，會反作用于閱讀的過程，增強其針對性和選擇性。所以與作文是相輔相成，彼此聯(lián)系，相互促進的。
    至此，學生作文完成了“事物——認識——表達”的過程。但從學生的認識規(guī)律上來講，作文教學還缺少一個必備的環(huán)節(jié)——信息反饋。
    3.重視作文信息反饋
    一般意義上的寫作，包括寫作客體（客觀世界）、寫作主體（作者）、寫作載體（文章）、寫作受體（讀者）四個要素。學生作文不以發(fā)表為主要目的，不擁有大批的讀者群，但這并不意味著可以缺少信息反饋。
    “雙重轉化”的結果如何，應通過反饋系統(tǒng)來檢驗。“系統(tǒng)”是由相互依存、相互作用的若干部分組成的具有特定功能的有機整體。“反饋”指生物體或機器中某一系統(tǒng)作用于外界后，將結果的信息回授到原系統(tǒng)，比較它與目標的偏差，以調節(jié)以后的動作。作文教學是師生雙邊活動，教師的“教”與學生的“學”是這個過程的兩個方面，彼此聯(lián)系又相互依存。從控制論和信息論角度來講，它是一個可控的信息傳遞過程，教與學之間信息的反饋形成了閉合回路。就教師來說，既要接受自身行為的信息反饋，又要通過作文接受來自學生的信息反饋，了解他們在作文中存在的問題，從而調整、改進作文教學；就學生而言，既要通過評語、講評接受來自教師的信息反饋，又要通過復作等形式進行自身的反饋，同時又把信息傳遞給了教師。這樣，形成了作文教學反饋信息的良性循環(huán)，使整個系統(tǒng)處于正常的動態(tài)平衡之中。
    長期以來，作文教學質量不高，一個重要原因就是忽略了反饋系統(tǒng)的正常運轉，師生雙方信息交流渠道不暢，致使“教”與“學”處于盲目游離狀態(tài)，缺乏針對性。根據反饋原理，作文教學的命題、指導、批改、講評、再練習，要緊緊結合為一個整體，缺少任何一個環(huán)節(jié)都將影響作文教學的質量和學生作文水平的提高。作文完成之后，學生渴望知道結果，拖得太久，學生會由渴望變?yōu)槭?，反饋便失去了動機和調節(jié)的功能。因此要盡量縮短反饋周期。這就涉及到反饋方式問題。實踐證明，教師一人獨攬，全批全改，不僅負擔過重，而且反饋不及時。要充分認識到在學生集體內部蘊藏著自我教育教學的力量，采用相互批改、討論等形式引發(fā)出來，使學生從集體內部獲得反饋信息。這也是作文批改發(fā)展的趨勢。盡管有識之士已呼吁多年，但并未得到真正廣泛的實施，甚至學生相互批改被認為是“歪門邪道”、“不負責任”，這種人為的原因在某種程度上延緩了作文教學改革的進程。
    4.完善寫作過程
    作文“雙重轉化”的本質決定了作文過程。格雷夫斯把一般的寫作過程定義為“導向解決問題的一系列操作。其過程由作者有意或無意地選擇寫作內容開始，至寫成文章結束。”這里“作者有意或無意地選擇寫作內容”就是客觀事物向作者的頭腦轉化；“至寫成文章結束”，這一行為結果包含著主觀的觀念、情感在向文字表現(xiàn)轉化過程中從認識到表達，由表達到再認識的多次反復過程。學生作文的過程與此相同（如果存在差異，只是學生選擇寫作內容多是有意的），即包括醞釀階段（觀察、搜集材料、打腹稿），起草階段（形成初稿），修改階段（增刪、調整、潤色）。醞釀構思是從具體到抽象，又從抽象到具體多次反復的思維活動；形成草稿不是照相式的簡單記錄，而是在新的高度上再思維；而修改文章的增刪、調整、潤色的過程，正體現(xiàn)了認識發(fā)展過程中的不可缺少的第三階段。作文過程的這三個階段正體現(xiàn)了人類從實踐到認識，又從認識到實踐的螺旋式上升的認識規(guī)律。
    由注重寫作結果到注重寫作過程，是各國寫作教學的發(fā)展趨勢。美國過去的寫作教學被稱為“作品定向”教學，教師提供范文，學生分析、練習寫作技巧，作文經教師批改后發(fā)給學生。如此循環(huán)，重點在于學生寫成的作文。60年代起，轉變?yōu)?#8220;過程定向”教學，教師介入學生的寫作過程，引導學生的認知活動，通過控制作文過程來改善學生的寫作技能。我國的作文教學改革一直側重于局部的具體的步驟上，例如命題原則的探討，批改講評方式的改進，口頭與書面的并舉等等。這些是無可非議的，但部分的調整并未大幅度提高學生的作文水平。作文的綜合性質決定了要對其進行全面的調控，完善作文過程，以“保證在規(guī)定的時間內，使教學和教育任務的解決達到可能范圍內的最大效果”（巴班斯基）。遺憾的是，長期以來中學沿襲著“半截子”作文，師生大量的精力和時間花在了指導和寫作上，而無暇或無心顧及“修改”。上海市曾對9所中學1941名中學生進行過問卷調查，作文時有36%的學生不列提綱，42.5%的學生不打草稿，幾乎沒有一個人有時間修改。學生匆匆交上并非深思熟慮的結果，教師面對這些“半成品”，一籌莫展，只能寄希望于“下一次”殊不知正是一次次不完整的作文過程，形成惡性循環(huán)，使作文教學總在低谷中徘徊，學生的作文水平不見長足的進步。也有些學生不會修改甚至怕修改，教師則認為修改只能造成時間的浪費。這是一種誤解。從某種意義上講，“改”比“寫”更利于作文水平的提高。因為修改是在初稿的基礎上進行的，是更高層次上的創(chuàng)造性思維。所以，格雷夫斯的告誡別有意義：“業(yè)余作者以為他的第一份草稿就是文章——然而專業(yè)作者知道，這樣做是不成的。他們常常是經過一次又一次艱苦的修改，才可能成為好的作品。區(qū)別就在于這種艱苦的‘修改’二字。所以，教師萬萬不能催促學生跳躍學習寫作的這個復雜過程。”⑦
    從作文的本質入手解決作文教學的效率問題，應是作文教學改革的一條根本途徑。
    本文于1994年4月25日收到。
    注釋：
    ①林可夫主編《基礎寫作概論·前言》。
    ②《資本論》第1卷第2版“跋”。
    ③清·劉熙載《藝概·文概》，上海古籍出版社1978年版。
    ④李存葆文《從生活到藝術的幾點感受》。
    ⑤《毛澤東選集》第1卷，1991年版，第286頁。
    ⑥羅丹《藝術論》，人民美術出版社1978年版。
    ⑦《國外語文教學資料》，內蒙古教育出版社1983年版，第336頁。