在新的課程計劃中，德育活動在活動課程中占有非常突出的位置，反映了國內(nèi)教育界已認(rèn)識到德育活動在 中小學(xué)德育工作中的作用。從目前全國各地中小學(xué)德育實踐來看，活動課程的引入不僅為那些早已在實行但又 無法正常納入到學(xué)校教育中的德育活動提供了一種使其系統(tǒng)化、正規(guī)化的結(jié)構(gòu)框架，而且更為重要的是它為打 破長期以來一直占據(jù)主導(dǎo)地位的學(xué)科化德育模式帶來了希望。
    一、德育活動應(yīng)成為德育主要的教育形式
    我國教育界經(jīng)過長期的實踐和探索，形成了以思想政治、思想品德、社會及歷史等為主的德育學(xué)科課程體 系，在傳授愛國主義、集體主義等系統(tǒng)性道德知識方面積累了豐富的經(jīng)驗。但是，盡管道德認(rèn)識能給學(xué)生提供 未來行為的認(rèn)知圖式，它們在學(xué)生頭腦中卻往往只是以知識形態(tài)存在而不是以能影響學(xué)生的行為即成為學(xué)生品 性的一部分的觀念存在的。也就是說這樣的道德知識對個體在具體道德情景中的行為影響是很小的，只有在個 體價值觀念單一、不能或無須作出獨立的道德判斷和選擇的情景中，它們才會成為行動的線索。而對處在變革 與多元化時期的中小學(xué)生來說，由于影響其行為的因素十分復(fù)雜，因而僅有道德知識這一行為線索并不能有效 地引發(fā)學(xué)生的道德行為，這是學(xué)科式德育課程教學(xué)效果低下的根本原因。因為道德行為的產(chǎn)生除了需要認(rèn)識的 支撐之外，更需要行為動機（情感）的激發(fā)，需要對情景的認(rèn)知和判斷及對自身行為的自我監(jiān)控等。
    而德育活動課程則通過給學(xué)生提供各種各樣真實的道德情景和道德沖突，通過學(xué)生現(xiàn)實的人與人之間的交 往，不僅把抽象的道德原理和規(guī)范以具體的方式呈現(xiàn)出來從而加深學(xué)生的道德認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生對道德情景的自 主判斷能力，而且還會使學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗和自覺的參與意識，這就有可能使學(xué)生的道德知識轉(zhuǎn)化為自 己的觀念和品性，從而使學(xué)生在未來遇到相似的情景時受到類似情感的觸發(fā)而引起道德行為動機。杜威認(rèn)為， 這種使人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)關(guān)系的教育方式，是最好的和最深刻的道德訓(xùn)練。因此，德 育活動對于學(xué)校德育工作來說具有極大的價值，在培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力和激發(fā)學(xué)生的道德情感方面具有學(xué) 科教育所無法比擬的優(yōu)勢，應(yīng)該成為學(xué)校德育的主導(dǎo)形式。
    但是，有正確的道德觀念和道德判斷不一定能保證人們作出相應(yīng)的道德行為，而且即使有做出道德行為的 意愿（動機），也不一定就能引發(fā)正確的道德行為。這就好像是人們懂得制造飛機大炮的原理卻不一定能真的 制造出來一樣，這里還有許多工藝問題、技術(shù)問題。同樣的，能否做出恰當(dāng)?shù)牡赖滦袨橐泊嬖谥愃浦圃旃に?技術(shù)的道德技能問題，如怎樣表達(dá)同情和關(guān)心以正確地幫助別人，如何通過協(xié)商以避免沖突達(dá)成公正公平，怎 樣有效地參與社會生活等，都涉及處理個體之間、個體與集體之間的相互關(guān)系以及怎樣控制和調(diào)節(jié)自身情感和 行為等技能問題。也可以說，一個正確的道德行為既包含著道德認(rèn)識、道德情感，還包含著適當(dāng)和熟練的道德 “技能”。毫無疑問，這樣的技能通過刻板的說教是很難獲得的，就如學(xué)游泳而只在岸上聽取理論講解一樣， 一旦真的下水很可能會被淹死，學(xué)科式德育課程的缺陷也在于此。德育活動由于是以個體和集體的各種具體活 動和行為展開的，活動過程本身就是各種行為技能的運用和學(xué)習(xí)過程，因而德育活動課程不僅有利于加深學(xué)生 的道德認(rèn)識，激發(fā)他們的道德情感，而且也特別適合于道德行為技能的培養(yǎng)和獲得。
    總之，德育活動課程有著學(xué)科課程無法實現(xiàn)的功能，與德育學(xué)科教育也有著很大的互補性，事實上，它們 對學(xué)生道德品質(zhì)中的不同方面起作用。學(xué)校德育工作的改革應(yīng)當(dāng)注意兩方面的協(xié)調(diào)和銜接工作，就目前的學(xué)校 德育實踐來看應(yīng)更加注意德育活動課程的建設(shè)，這對規(guī)劃和建立完善的學(xué)校德育體系是十分重要的。
    二、德育活動課程目標(biāo)的確立
    《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》中明確指出了活動課程應(yīng)“使學(xué)生受到政治、 思想、道德教育”。在《中學(xué)德育大綱》和《小學(xué)德育綱要》中也闡述了活動課程和德育活動在學(xué)校德育中的 作用，這對建立完善的學(xué)校德育體系有著重要的指導(dǎo)意義。但從課程設(shè)置的要求來看，德育活動課程的目標(biāo)和 要求仍然不明確，在制定相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校進(jìn)行的德育活動也缺乏應(yīng)有的理論框架，這對中小學(xué)開設(shè)德育 活動課程帶來了很大的困難，甚至混亂。因此對如何進(jìn)行德育課程目標(biāo)設(shè)置及活動內(nèi)容的構(gòu)架等的研究仍然是 一項緊迫的任務(wù)，需要做大量的研究工作。
    重視能力的培養(yǎng)是新的課程計劃的重要特征。這一思想也在各科教學(xué)大綱的制定過程中得到了體現(xiàn)，這可 以說是目前我國中小學(xué)課程改革中的一大進(jìn)步。由于能力的形成和發(fā)展必須以活動為基礎(chǔ)，并且也只能在活動 過程中體現(xiàn)，因而活動課程的提出實際上是為了滿足培養(yǎng)目標(biāo)上的這一轉(zhuǎn)變。德育活動課程無疑也是為了滿足 德育目標(biāo)上的拓展，如形成良好的行為習(xí)慣、培養(yǎng)自主自制能力、是非判斷能力、人際交往能力及自我教育能 力等。這一思想對目前各地開展的有關(guān)德育活動課程的研究和實踐產(chǎn)生了很大的影響，并且對計劃中所提出的 晨（夕）會、班隊會活動、社會實踐活動及學(xué)校傳統(tǒng)活動等的改造起到了積極的作用。但是這種依據(jù)傳統(tǒng)的以 學(xué)科教育為核心的知識與能力劃分方法來確定德育活動課程目標(biāo)的思想，雖然表面上解決了知行脫節(jié)問題，而 實際上還脫離不開傳統(tǒng)的德目主義德育觀，甚至?xí)蚩菰锏男袨榧寄苡?xùn)練，同樣難以解決學(xué)生遇到的或未來 會遇到的各種道德困境。事實上，知識與能力相加還不等于真實的道德行為，更不等于道德品質(zhì)，因為道德行 為總是與情景相聯(lián)系的，而且也只有與情景相聯(lián)系才能產(chǎn)生激發(fā)行為的動機和情感?；\統(tǒng)地以能力作為德育活 動目標(biāo)是不適合于德育特有的內(nèi)在規(guī)定性，也很容易使活動課程所具有的自主性、開放性等特征受到威脅。因 而，我們認(rèn)為在確定德育活動課程目標(biāo)時必須對道德行為中的能力作出分析。
    在學(xué)科教育中，知識與能力實際上是聯(lián)系在一起的，能力作為一個比知識和技能包容范圍更廣的假設(shè)結(jié)構(gòu) ，既包含知識，也包括知識的運用。但我們在學(xué)科教育強調(diào)能力的培養(yǎng)實質(zhì)上是只強調(diào)知識的運用，是一種智 力技能和動作技能，是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的 能力。這說明，在學(xué)科教育中所說的能力大多只涉及人的理智領(lǐng)域，本質(zhì)是由一些規(guī)則或操作程序構(gòu)成的。而 在人們的道德領(lǐng)域，并不缺乏這樣的規(guī)則和操作程序，但并不能像學(xué)科教育那樣一旦形成就很容易遷移，并能 在另一種情景中得到貫徹，如學(xué)校中學(xué)生的道德表現(xiàn)與他們在家庭與社會上的道德表現(xiàn)有著很大的反差。這不 僅說明傳統(tǒng)的學(xué)科式道德教育是有缺陷的，而且也說明了道德行為與情景之間的密切關(guān)系。因為在道德行為中 既包含認(rèn)識和解釋道德情景的認(rèn)知技能和進(jìn)行具體行為的操作技能，也包含屬于情感領(lǐng)域中的動機和情感因素 ，而這種情感性因素在形成一種行為的過程中占有極其重要的地位，這與解決一道智力難題是完全不同的。換 句話說，要實現(xiàn)道德行為的遷移必須同時完成行為者認(rèn)知、操作（動作）及情感三方面的遷移，而其中情感及 其體驗又起著核心的作用，因而在布盧姆的教育目標(biāo)分類體系中有關(guān)道德、良心或社會化、價值之類的是在“ 情感行為”的概念下進(jìn)行闡述的。這也正是無法通過灌輸來實現(xiàn)的教育目標(biāo)，但在人們自覺自主的活動中卻能 得到比較好地展現(xiàn)。
    然而，我們也絕不能期望所有學(xué)科課程無法解決的問題，活動課程都能很好地解決。比如，要想把道德行 為能力進(jìn)行分割培養(yǎng)，讓德育活動課程只解決所謂的“能力”問題是不可能的。無論是作為情感行為，還是作 為一種判斷推理，道德行為都依賴于特定的情景，離開具體的情景和條件去判定某個人的行為是否道德是不可 能的，因為對中小學(xué)生來說并不存在抽象的道德行為，所以不能離開具體的情景去培養(yǎng)道德行為，所以不能離 開具體的情景去培養(yǎng)道德行為能力，也不能把道德行為能力分解開來分別培養(yǎng)。這在柯爾伯格的道德教育實踐 中也暗示了這一點，他從開始推崇的所謂的新蘇格拉底法轉(zhuǎn)向所謂的新柏拉圖模式（即以類似于以色列集體農(nóng) 莊通過團(tuán)體進(jìn)行道德教育的公正團(tuán)體法）并不只是方法上的轉(zhuǎn)換，實質(zhì)上說明了教育觀念和教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變， 即從關(guān)注抽象的道德推理能力轉(zhuǎn)向培養(yǎng)解決具體的道德問題的能力。這與我們一貫強調(diào)的集體教育思想的實質(zhì) 是相通的。
    所以，我們認(rèn)為，德育活動課程應(yīng)以培養(yǎng)解決具體的道德問題、處理各種現(xiàn)實的道德情景的能力為目標(biāo)。 這種定位不僅符合活動課程實踐性、開放性的特征，而且也符合德育的要求，符合能力培養(yǎng)的要求。可以說， 培養(yǎng)解決具體的道德問題和處理各種現(xiàn)實的道德情景能力，其實是把培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)識能力、道德情感和道 德行為能力結(jié)合起來了。比如，當(dāng)學(xué)生面對某個具體的道德問題時，他必須通過分析、推理才能做出相應(yīng)的判 斷和行為，而解決某個具體道德問題的能力必然需要交往能力、自主自制能力等。因而這種定位與課程計劃并 不矛盾。只不過課程計劃中所提出的各種道德行為能力是針對具體的活動而言的，而作為課程目標(biāo)這些能力顯 然過于微觀了，對課程研制是不利的。
    解決具體的道德問題的能力是個體適應(yīng)社會生活、參與社會生活的基本素質(zhì)要求，這是整個學(xué)校德育目標(biāo) 的總的出發(fā)點，正如杜威所說的，離開了參與社會生活，學(xué)校就沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的。運用真實 的道德情景及現(xiàn)實的道德問題的道德活動本身就是學(xué)生參與社會的一種直接的方式，這種方式對他們適應(yīng)社會 能力的提高會有積極的作用。在國外有一種針對社會適應(yīng)不良或有缺陷的中小學(xué)生設(shè)立的預(yù)備性課程（prepar e curriculum），就是以改善學(xué)生解決具體道德問題的能力為中心目標(biāo)設(shè)計的，其中包含人際技能訓(xùn)練、情景 知覺與判斷能力訓(xùn)練，情景調(diào)控能力及自我評估能力的訓(xùn)練等具體內(nèi)容，而且這些訓(xùn)練完全是以活動方式展開 的，值得我們借鑒。
    三、德育活動課程的內(nèi)容構(gòu)架
    德育活動課程的內(nèi)容不應(yīng)是過去一些零散的德育活動，如晨（夕）會、班團(tuán)隊活動等的簡單組合，也不應(yīng) 是德育學(xué)科課程的實踐補充，而應(yīng)當(dāng)依據(jù)德育活動課程目標(biāo)來構(gòu)架。這樣既可以達(dá)到與學(xué)科課程相互補充的目 的，也可以使德育活動課程具有自身的邏輯性和課程體系，并改變目前許多學(xué)校德育活動課程開設(shè)的隨意性。
    德育活動內(nèi)容的選擇必須考慮兩個方面：確定各種適合學(xué)生年齡特點的道德問題和道德情景以及各種道德 行為所包含的相應(yīng)的行為技能和情感表達(dá)與體驗技能。因此，我們認(rèn)為，德育活動課程內(nèi)容構(gòu)架的關(guān)鍵是選擇 有針對性的、符合學(xué)生道德發(fā)展水平的道德問題和道德情景，然后以此為基礎(chǔ)設(shè)計反映學(xué)生道德實踐和社會需 要的德育活動。根據(jù)學(xué)生日常接觸的具有典型意義的道德問題和道德情景可以構(gòu)成一個橫向的各種德育活動主 題，而根據(jù)學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律以及學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實和將來的社會生活的要求，可以設(shè)計一系列的縱向的德育活 動。也就是說，根據(jù)主題的需要及學(xué)生年級水平，可以把某一德育主題設(shè)計成具有前后銜接關(guān)系的系列活動， 這樣可以使學(xué)生處理道德問題和道德情景的能力逐步得到發(fā)展。因此，德育活動的構(gòu)架從形式上來看可以設(shè)計 成系列主題活動或者綜合活動，這種形式也便于隨時調(diào)整和增刪活動內(nèi)容，使德育活動課程能有較強的包容性 和靈活性，能隨時反映學(xué)生的道德實踐需要和社會現(xiàn)實的要求。
    在設(shè)計具體的德育活動過程中，需要抽象出各種處理現(xiàn)實的道德問題和道德情景的能力，這是最為復(fù)雜和 困難的。我們認(rèn)為，以下幾個方面是比較重要的，這些方面也包含著道德認(rèn)知的成分。
    一是道德交往能力的培養(yǎng)。皮亞杰曾說過，道德上的自律只能以人與人之間關(guān)系的水平表現(xiàn)出來。實際上 個體的行為是否符合道德規(guī)范，從根本上來說都是以與其他人形成的各種權(quán)益關(guān)系體現(xiàn)出來的。社會交往能力 不僅是實現(xiàn)人際互動的基礎(chǔ)，也是形成處理各種道德問題和道德情景的基本技能。處理學(xué)生之間、個體與集體 之間、個體與社會之間的關(guān)系的能力，實質(zhì)上都與學(xué)生的交往能力密切相關(guān)。在上面提到的預(yù)備性課程中，人 際交往能力的訓(xùn)練也被認(rèn)為具有關(guān)鍵的作用。
    二是勞動觀念和勞動習(xí)慣的培養(yǎng)。勞動觀念和勞動習(xí)慣的培養(yǎng)是目前學(xué)校與家庭都比較容易忽視的德育內(nèi) 容。但是勞動是個體將來參與社會的最基本手段，也是構(gòu)成學(xué)生品德的重要內(nèi)容。通過勞動可以培養(yǎng)學(xué)生思想 信念、鍛煉道德意志品質(zhì)，所以馬卡連柯曾說勞動最大的益處還在于人們道德上和精神上的發(fā)展。即使是最簡 單的自我服務(wù)勞動也是培養(yǎng)人遵守紀(jì)律、培養(yǎng)人對別人的義務(wù)感的重要手段，能使一個人養(yǎng)成尊敬父母、兄弟 姐妹和同學(xué)的習(xí)慣。而且由于勞動具有具體的物質(zhì)和活動形態(tài)，也特別適合于活動課程的要求。當(dāng)然這種勞動 活動不是通常意義上的勞技課或勞育。
    三是道德自律能力的培養(yǎng)。道德自律能力包括情緒自律、價值自律和行為自律等許多方面，而個體的自我 調(diào)節(jié)和監(jiān)督能力則是促成自律的最核心的要素。兒童道德發(fā)展從他律向自律過渡實質(zhì)上是兒童自我調(diào)節(jié)和監(jiān)督 能力的形成和發(fā)展。道德上自我調(diào)節(jié)和監(jiān)督能力的發(fā)展不是通過灌輸或者自然成熟就能實現(xiàn)的，而只能通過學(xué) 生自主的實踐活動逐漸內(nèi)化而來，因而是德育活動課程的重要任務(wù)。
    四是自我權(quán)益的維護(hù)能力。我國的德育歷來強調(diào)集體的利益，而不重視個體的需要，尤其是對兒童的教育 更是如此。但實際上不懂得個體權(quán)益及其界限，就談不上尊重他人和集體的權(quán)益，僅有集體主義教育而看不見 學(xué)生個體的德育也會帶來嚴(yán)重的后果。這在歷史上和現(xiàn)實的宗教極端主義中都有深刻的教訓(xùn)。因而在運用集體 的德育力量的同時，必須充分地考慮個體的權(quán)益（包括法律上的權(quán)利）?？聽柌駱O力推薦的“公正團(tuán)體法” 的核心就是要讓學(xué)生在活動過程中“努力達(dá)成‘公正’和‘團(tuán)體’之間的平衡”，在運用集體力量的同時，保 護(hù)個體學(xué)生的權(quán)利，促進(jìn)其道德發(fā)展。
    五是道德情感的體驗和表達(dá)能力。道德情感是推動道德行為的動力，沒有對他人情感的體察和對自我情感 的反省能力，就不可能有道德活動的需要；沒有道德情感的行為也不能說是道德行為。
    應(yīng)當(dāng)指出，上述能力本身并不構(gòu)成德育活動課程的內(nèi)容，它們只是設(shè)計德育活動的線索。在具體的活動中 ，它們往往是交織在一起的，也就是說解決具體的道德問題常常需要上述各種能力的結(jié)合。還應(yīng)指出，活動課 程真正的生命力在于它在設(shè)計教育活動時的靈活性和現(xiàn)實感。因而我們絕不希望上述的內(nèi)容能包括德育活動課 程的全部能力要素和內(nèi)容，實際上也不可能。
    課程建設(shè)當(dāng)然還包括課程的具體實施和評估環(huán)節(jié)，限于篇幅，另文再述。
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