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【教育網(wǎng) - 中考指南】：
原理學(xué)習(xí)的條件與概念學(xué)習(xí)有共同點(diǎn)，但它又與概念學(xué)習(xí)的條件不完全相同。

　?。ㄒ唬W(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件

　　首先，是對(duì)概念的學(xué)習(xí)和理解，既然原理是對(duì)概念之間關(guān)系的語言敘述，那么如果作為前提條件的概念不清的話，肯定無法正確理解某一原理。從結(jié)構(gòu)上講，從對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的要求看，原理的學(xué)習(xí)比概念學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。

　　例如：學(xué)習(xí)生物課中“變態(tài)的發(fā)生”這一原理，當(dāng)一個(gè)昆蟲的幼蟲成長(zhǎng)發(fā)展，轉(zhuǎn)變成蛹的時(shí)候，就發(fā)生了變態(tài)。這個(gè)原理的學(xué)習(xí)，不僅要對(duì)平時(shí)熟悉的昆蟲、轉(zhuǎn)變等概念很清楚，而且要學(xué)習(xí)平時(shí)不熟悉的幼蟲、蛹等概念，從而掌握變態(tài)這一概念及發(fā)生變態(tài)的規(guī)律。這一原理可以通過語言的敘述來學(xué)得，就像學(xué)得“什么是氧化”，“什么是光合作用”等，可以反復(fù)記誦，但如果不通過生活舉例說明蠶如何筑繭、毛毛蟲如何變蝴蝶等，只是反復(fù)記誦這一語言的敘述和說明，最終掌握的可能只是語言的鏈鎖，但如果在實(shí)驗(yàn)室里看到標(biāo)本或生活中有些經(jīng)驗(yàn)再結(jié)合語言敘述，就能掌握好這一個(gè)原理。

　　在其他各科學(xué)習(xí)中都有這一類問題，例如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的度量衡、公市制換算，作為前提的概念不清就無法理解“1米等于3尺，1尺等于1/3米”，要由尺換米，但對(duì)分?jǐn)?shù)概念不清就不理解“÷3”與“×1/3”是一樣的，在轉(zhuǎn)換尺為米時(shí)就會(huì)采用“×3”的錯(cuò)誤方法。對(duì)“尺”、“米”、“三分之一”這三個(gè)概念都清楚的話，那么學(xué)習(xí)”一尺等于三分之一米“這一原理自然就很容易。但是如果學(xué)生沒有掌握”三分之一“這一分?jǐn)?shù)的概念，或?qū)W得不好，其結(jié)果也許學(xué)生會(huì)背這句話，一知半解，實(shí)際意義不清，到時(shí)候要把市尺化成米的時(shí)候發(fā)生去乘以3的錯(cuò)誤。語法規(guī)則的掌握，閱讀理解中的一些問題，都涉及基本概念，盡管其中可以是只涉及兩個(gè)簡(jiǎn)單概念的原理，也可涉及到三個(gè)或三個(gè)以上的復(fù)雜的原理，甚至有的是由一系列原理構(gòu)成的總原理，它們的學(xué)習(xí)的基本規(guī)律是一樣的，都受著過去已有概念的質(zhì)量的制約。如果有理數(shù)、正負(fù)數(shù)的基本概念都不清楚，就談不上作運(yùn)算，比如要學(xué)生比較2＋a與2哪個(gè)大，他就會(huì)答當(dāng)然是2＋a大，看不到a是可以代表有理數(shù)中小于0的所有負(fù)數(shù)。其次，是學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展水平。如前面所分析的，原理的學(xué)習(xí)涉及到對(duì)概念之間聯(lián)系和關(guān)系的敘述，這就需要有一定的認(rèn)知發(fā)展水平，年齡越低，所能掌握的事物聯(lián)系越簡(jiǎn)單低級(jí)，因此所能掌握的原理也就是比較簡(jiǎn)單的。越是抽象的原理，要求高度概括水平的概念和原理，對(duì)低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的限制越大。具體到什么限度，這個(gè)問題雖然可討論，但總的講，到小學(xué)高年級(jí)以至到中學(xué)階段才能真正學(xué)習(xí)和運(yùn)用許多抽象的原理。中、低年級(jí)都是比較簡(jiǎn)單的，即使有些人搞教學(xué)改革，試圖把很深的原理放下去，至少也要化成兒童很容易接受的很初步的東西。第三，由于原理的學(xué)習(xí)涉及到對(duì)概念關(guān)系的言語敘述，因此語言能力也是很重要的內(nèi)部條件，因?yàn)檎Z言是一種抽象的符號(hào)，它能表達(dá)事物之間內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系。如果學(xué)生不懂這種表達(dá)，或自己在學(xué)習(xí)原理時(shí)不能正確表達(dá)，就影響到對(duì)這一原理的正確理解。這在數(shù)學(xué)原理的學(xué)習(xí)中顯得特別重要，當(dāng)然語文學(xué)習(xí)中也有這些情況，由于沒理解題意而影響對(duì)這一原理的應(yīng)用，當(dāng)然這一條件是雙邊的，要求學(xué)習(xí)者具備，也要求在給予學(xué)習(xí)者的客觀條件中有適當(dāng)?shù)恼Z言指令，這是在講外部條件時(shí)還要涉及的。

　　最后，學(xué)習(xí)者在原理學(xué)習(xí)中有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)也是重要的內(nèi)部條件。作過教師、從事過教育工作的人，有感于提高教學(xué)的要求，對(duì)教育心理學(xué)和兒童心理學(xué)學(xué)科的一些原理的學(xué)習(xí)要求更為迫切，這是不言而喻的。

　?。ǘW(xué)習(xí)情景的條件

　　原理學(xué)習(xí)的主要外部條件體現(xiàn)在語言指令（即指導(dǎo)語）中，我們不妨再回憶前面所舉的原理學(xué)習(xí)的例子，“當(dāng)昆蟲的幼蟲轉(zhuǎn)變?yōu)橛紩r(shí)就發(fā)生了變態(tài)”。言語指令有以下作用：

　　首先，原理學(xué)習(xí)的條件常常是以一個(gè)語句的敘述為開端，而這一敘述恰好是對(duì)學(xué)習(xí)完成后希望學(xué)習(xí)者能達(dá)到的行為表現(xiàn)的一般性質(zhì)的描述。比如教師先問：“我要你回答這個(gè)問題：什么東西能滾動(dòng)？”為什么他要這樣說？這不是就把這個(gè)原理直說出來了嗎，其主要原因是，作這樣的敘述是為了讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)頭腦里帶著這個(gè)問題。在他達(dá)到終端行為時(shí)給他提供一個(gè)得到即時(shí)強(qiáng)化的手段，頭腦里有了這個(gè)說明作為模式，他就能知道什么時(shí)候他就完成了學(xué)習(xí)。許多情況下，還能明白什么時(shí)候他獲得了正確的規(guī)則。有時(shí)候原理可能是一個(gè)很長(zhǎng)的鏈鎖（不像剛才那么簡(jiǎn)短），學(xué)習(xí)者需要有一個(gè)參照量，說明已經(jīng)學(xué)到結(jié)尾了，教師可以用作業(yè)作為學(xué)習(xí)完成的參照指標(biāo)。

　　其次，言語指令可以喚起對(duì)組合概念如蛹、幼蟲、成長(zhǎng)、轉(zhuǎn)變等的回憶，教師說“你記得蛹是什么意思……，你記得幼蟲是什么意思……”，在許多情況下，這些概念的回憶完全是通過言語這一手段所激發(fā)起來的；在另外一些情況下，也可以看圖片或用積木塊等，找出與“蛹”和“幼蟲”有關(guān)的客體來使之