63、教師要把學生的腦力勞動放在注意的中心

刻板公式，一律化，像鐵銹一樣腐蝕著教育過程的精細的機體，這是最有害的現(xiàn)象之一。常常有這樣的事：看到某一位有經(jīng)驗的教師按照課題計劃(即按一個整的課題，把好幾節(jié)課包括在內(nèi)而制定的教案)進行教學取得了好的效果，于是校長、區(qū)教育局的視導員就要求所有的教師除了寫課時計劃以外，還必須寫課題計劃。這種要求會導致什么結果呢?只能造成刻板公式和一律化。教師沒有足夠的有預見性的依據(jù)，卻必須制定這種計劃。課--首先是具體的兒童。譬如說，教師準備明天給五年級學生講關于百分數(shù)的初次概念。如果他在備課時只想到講解百分數(shù)的方法，而沒有想像課時計劃的活的面目，在他的眼前沒有出現(xiàn)那個機靈的、思路敏捷的米沙和那個頭腦遲鈍的、理解能力很差的柯里亞的形象，那么，這種備課只不過是進行抽象的理論推敲而已。如果教師不了解他的學生情況，不了解聽他講課的是些什么樣的人，那么他是無法備好這節(jié)課的。按照一律化的要求把一個課題包括的幾節(jié)課都加以設想而做出的計劃之所以常常變成死的圖表，首先是因為生動活潑的教育工作要求隨時對10分鐘以前還覺得是正確的、必要的東西做出創(chuàng)造性的改變和修正。當然，對死的圖表做這樣的批評，絕不意味著在教育工作中無法預見5節(jié)課或10節(jié)課以后將會發(fā)生的情況。假如是這樣的話，那么一切教學大綱都將失去意義，學校工作也會變成一種自流的現(xiàn)象。但是，我們所能預見到的，只是達到教學目的和教育目的一般途徑，而不是細節(jié)。在每一節(jié)課上，都有幾十種這樣的細節(jié)，它們的相互依存性是極其復雜而有多變性的。

我們把腦力勞動作為總結分析的中心。這里不僅指學生的腦力勞動，而且包括教師的腦力勞動。我們?nèi)w教師一直在研究的一個重要問題，就是思維素養(yǎng)的問題。我對比研究了一些成功的課和失敗的課，關于思維素養(yǎng)的一個重要特征，得出了這樣的結論：在學習新教材的過程當中，教師就應當看出和想像出學生的腦力勞動是怎樣進行的，學生是怎樣感知教師敘述和講解的東西的，以及他們在認識的道路上遇到了哪些困難。在一些課上，教師完全沉浸在自己的思想里，而看不到學生是怎樣感知他的講述的。表面上看來一切都很順利，學生在聽講，在思考，然而到了這節(jié)課結束時才發(fā)現(xiàn)，只有幾個最有才能的學生對所學的東西有一點似懂非懂的觀念，而班上的大多數(shù)學生卻毫無所得。也有另外一種課。教師始終注視著學生理解知識的過程。他用不著等到下課后再去了解學生是否領會了教材。他在課堂上就能看出學生的腦力勞動的情況。他一邊思考自己所講的東西和讓學生理解的東西的含義，同時還在思考自己的教育技巧中一個最重要的問題：在自己所做的事情跟所收到的效果之間有著怎樣的依存性?

由此可見，教師的真正的思維素養(yǎng)，就在于在學習教材的過程中，教師就能找出一些工作方法和形式，使他能夠看見學生的思路是怎樣發(fā)展的。我這里所說的就是所謂反饋聯(lián)系的原則--這本來是程序教學的一條重要原則。優(yōu)秀的教師們在每一節(jié)課上都在實施這一原則，并不采用任何復雜的機器和設備。他們找出一些讓學生完成獨立作業(yè)的形式，通過這些作業(yè)使學生理解和掌握知識的過程從具體事物中反映出來，而對這些具體事物是可以觀察到，可以下結論和下判斷的。(例如，五年級學生在理解三角形面積測量的概念時，讓他們在草稿本里畫一些圖，做一些測量，來實際運用剛剛講過的公式。這一切都是在教師的眼前做的，他能看到每一個學生的腦力勞動的特點，給以及時的幫助。這種幫助要在學生還缺乏牢固的知識的時候，而不要在已經(jīng)形成"不知"的時候進行，這兩種情況完全不是一回事。)

對于實現(xiàn)反饋聯(lián)系的情況進行分析，可以得出對以后的實踐有重要意義的結論：應當使學生感知、理解知識的過程，最大限度地包含學生從事的積極的獨立勞動在內(nèi)。學生不應當單純地聽講和思考，還應當動手做一些事。

思考應當從"做事"中反映出來，只有這樣，所有的學生在課堂上才肯思考，不注意聽講、思想開小差的情況才會消失。在這里，應當特別注意利用草稿本。這種草稿本不是為了工整地記錄任何現(xiàn)成的東西而準備的。這只是一種用來反映自己的思路的便寫簿。應當密切注意學生的腦力勞動在草稿本里是怎樣反映出來的。

如果把教育過程首先當做一種對學生的腦力勞動的指導活動來分析，那就必須十分強調(diào)指出教師的創(chuàng)造性的巨大意義。上課并不像把預先量好、裁制好的衣服紙樣擺到布上去。問題的全部實質(zhì)就在于，我們工作的對象不是布，而是有血有肉的、有著敏感而嬌弱的心靈和精神的兒童。因此，一個真正的巧匠好像是把這個紙樣放在心里。真正的教育技巧和藝術就在于，一旦有這種必要，教師就能隨時改變課時計劃。而事實上改變計劃的事是常有的。一個好的教師，好就好在他能感覺出課的發(fā)展的邏輯，使課的結構服從于思維的規(guī)律性。如果教師死抱住一個準備應付一切情況的唯一途徑不變，那么他是什么也做不好的。更確切地說，他得到的是學生的無知。教師要善于偏離計劃以至完全改變計劃，這并不是不尊重計劃，而恰恰是出于對計劃的尊重。所謂創(chuàng)造性，絕不意味著教育過程是一種不可捉摸的，服從于靈感的，不可預見的東西。恰恰相反。只有精細地預見到并且研究過教育過程的許多事實和規(guī)律性的相互依存性，才能使真正的教學能手當機立斷地改變計劃。譬如說，頭腦遲鈍的柯里亞今天沒有來上學，那么課的上法就跟教師把對他的工作計劃在內(nèi)時的情況不一樣。

我總結了在幾十節(jié)課上所看到的事實，進一步研究：教師要具備哪些條件，才能看出學生的思路，才能感覺和理解到學生是怎樣感知和理解所講的東西的。在個別的一些課上，教師在敘述(或講解)時所說的話，好像是非常痛苦地擠出來的，學生并不是在追隨教師的思路，而是看著他在多么緊張地掙扎著用詞來表達自己的思想，多么艱難地找尋著要用的詞。這種課的效果是很差的，通過這樣的講課，在學生的記憶里只能留下很少的東西。當然，在這種情況下，就談不上教師去顧及學生的腦力勞動了。這種講課法在對少年期的各年級來說更是不能容許的(這個問題需要專門的心理學分析)。而在另一種課上，教師則如此深刻而廣泛地熟悉他的學科，以至在講課過程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到學生是在怎樣思考的。占據(jù)他的注意中心的不是自己的思想，而是學生。我在上面強調(diào)了廣泛這個詞，并不是偶然的。教師的知識超出教科書的范圍越遠，他的話的含義就越深刻，學生從他的講述的字里行間學到的東西就越多。

由此可以得出結論：學生的腦力勞動是教師的腦力勞動的一面鏡子。在教師備課的時候，教科書無論如何不能作為知識的唯一的來源。真正能夠駕馭教育過程的高手，是用學生的眼光來讀教科書的。所以伊·尼·烏里揚諾夫?qū)懙?，教師應當知道的東西，要比他教給學生的東西多10倍、20倍；至于教科書對他來說，只不過是他應當善于彈離的跳板而已。如果你們看到某一位教師在課堂上忠實地復述教科書，那就可以斷定，這位教師距離教育工作的高度素養(yǎng)的境界還相差甚遠。

還有一個有關腦力勞動的問題，我們?nèi)w教師已經(jīng)對它進行了多年的研究。這就是關于掌握知識的問題。幾年前，我們?nèi)w教師得到這樣一種認識：有的教師動了很多腦筋，力求把自己所講解的一切東西都變得明白易懂、毫無困難，使得學生往往用不著再進行思考。我在總結學年工作的校務委員會的會議上，不止一次地舉了一些例子，說明對這種課似乎可以用"兩分法"來評價，如果就教師的講課情況來說，可以說是好課；如果就學生的腦力勞動情況來說，只能說這種課很平庸。既然教師已經(jīng)把腦力勞動減輕到了極限，那就沒有掌握知識可言了。只有當知識對學生來說成了一種觸動他的思想和情感，激發(fā)他去進行探索，使他產(chǎn)生需要而變成自己的東西時，才能說這是掌握知識。掌握--這個詞意味著對事實進行積極的思考，對事物、事實、現(xiàn)象抱研究的態(tài)度。當學生能運用概念、判斷和推理的時候，才開始有積極的思考。

如果把掌握知識的過程比喻為建造一幢大房屋，那么教師應當提供給學生的只是建筑材料--磚頭、灰漿等，把這一切砌壘起來的工作應當由學生去做。經(jīng)?？吹?，正是由于教師不讓學生去干這種笨重的建筑工作，才使學生變得不夠機靈，理解力下降的。只有讓學生去實際地干，他才會開始掌握知識。

例如，學生很不容易掌握副動詞短語。對于教材的實質(zhì)他們似乎是理解了，但是不會使用這種短語。為什么呢?正是因為學生沒有去嘗試運用這些知識，沒有在剛剛弄懂教材和第一次領會教材的時候，去進行一下自我檢查。弄懂教材還不能算是有了知識。有經(jīng)驗的教師總是力求把學生的積極活動包含到理解教材的過程中去。例如，學生已經(jīng)弄懂了副動詞短語中主要是講同一個主體的次要動作。這時教師立即布置一項實際作業(yè)：自己在內(nèi)心挑選幾對動詞，每對動詞中的一個動詞表示基本動作，另一個動詞表示次要動作，然后把次要的動詞變成副動詞。教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地進行緊張的思考。教師要珍視這樣的時刻。課堂上應當經(jīng)常出現(xiàn)這樣的寂靜。希望你們警惕，在課堂上不要總是教師在講。這種做法不好。我得出一條結論：在絕大多數(shù)情況下，數(shù)學教師和語文教師在一節(jié)課上所要講的時間，不應超過5-7分鐘。讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成為他自己的東西，才是他真正地掌握的東西。

關于知識的鞏固問題。教師在剛剛講過以后，他認為學生對教材已經(jīng)懂了，于是就喊學生回答問題。這樣做還不能認為就是知識的鞏固。這不是知識的鞏固，頂多只能算是得到學生頭腦中留下了什么印象的信息，而且，這種信息還帶有迷惑性：回答問題的多半是能力最強的學生。

真正的鞏固知識，是讓學生對事實、事物、現(xiàn)象的實質(zhì)進行獨立思考。當學生對教材似乎是理解了以后(這里說似乎是理解了，因為對于個別學生一時還做不出肯定的結論)，有經(jīng)驗的教師就拿出5分鐘、10分鐘甚至15分鐘，讓學生去思考，精神集中地、獨立地周密思考。很重要的一點是，要讓這個思考過程(這也就是知識的鞏固過程)通過能夠觀察到、能夠加以分析的實際作業(yè)的形式反映出來。例如，教師在黑板上畫兩條平行線并以另一條直線與之相交而講解所構成的角的教材以后，就讓學生打開草稿本，回想一下剛剛聽到的好像已經(jīng)理解的東西，在本子里畫出圖來，并標明各種角的名稱。這就是深入到教材的實質(zhì)里去，同時也是一種自我檢查(學生畫圖的時候，黑板上的東西已經(jīng)擦去)。每一個學生都再一次地對已經(jīng)理解的和尚未理解的東西進行了思考。對教師來說，在課的這個階段上，就有可能進行觀察，看出每一個學生的聽講情況跟他對知識的思考和理解之間有什么依存關系。

關于發(fā)展抽象思維的問題。多年的觀察使我們得出結論：抽象思維之所以必要，并不單單是為了使學生能夠順利地完成越來越復雜的學習任務。教師常常會遇到這樣一種可悲的現(xiàn)象：兒童在童年時期學習得很輕松，他能順利地掌握知識，然而到了少年時期，學習就變得十分痛苦而艱難，以至不堪勝任了。在這里，我特別注意到數(shù)學抽象的作用。一些優(yōu)秀的教師們，都力求盡早地讓學生解答綜合性的算術應用題，讓他們自編公式。

我們?nèi)w教師感到迫切需要解決的問題，還有課堂上的興趣和注意的問題。什么時候，在什么條件下，所學的東西才是有興趣的?還有課堂教學和課外自學的關系問題，在課堂上怎樣激發(fā)學生閱讀科學著作的興趣，怎樣培養(yǎng)學生的興趣、愛好、志向等問題。