（一）自我反思的內涵 1. 從哲學意義上對于反思的理解。在哲學意義上，反思又被譯為“反省”、“反映”，通常指一種精神的自我活動與內省。在西方近代哲學體系中，反思既是一個重要的概念，也是一種重要的思維方式。反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的思維。反思的對象不是客觀世界，而是人的思維本身。 2. 從心理學意義上對于反思的理解。心理學意義上的反思，可以從以皮亞杰等人為代表的認知心理學流派的思想中得到體現(xiàn)。在認知心理學領域，元認知（meta-cognition）是一個關鍵性的概念，它在某些程度上替代了反思。元認知的核心意義就是個體對當前認知活動的認知調節(jié)，即對認知的認知。也就是說，元認知是認識主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識；同時元認知又是認知主體對自身各種認識活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。 3. 反思的基本內涵。反思是個體對于自身知識、意識、觀念的審視與重構；反思是個體對于自身過去或當前行為、經驗、實踐活動的反省與調節(jié)；反思具有強烈的批判性和指向性。反思思維或者反思活動過程中，最關鍵的要素就是個體渴望進步與持續(xù)發(fā)展的愿望。這種愿望就是動機，是個體反思的內在動力。 （二）教師自我反思的內涵 1. 關于教師反思的理論思潮 （1）杜威的反思性教學。杜威第一個把教師看作是反思性實踐者。他認為，反思不是一種能夠被簡單地包裝起來供教師運用的一套程序或技術，它更多的體現(xiàn)為一種面對問題和反應問題的主人翁方式。反思性行為是一種比邏輯的、理性的問題解決更為復雜的過程，需要理性和情緒的共同參與，而且虛心、責任和全心全意等個人態(tài)度因素也是決定反思成效的重要因子。杜威提出著名的反思型思維五步說：感覺到的困難——困難的所在和界定——對不同解決辦法的設想——運用推理對設想的意義所作的發(fā)揮——進一步的觀察和試驗，得出結論。 （2）蕭恩的行動中反思與對行動的反思。蕭恩對盛行于20世紀并對專業(yè)實踐有重大影響的技術理性思想提出了全面的批評。他認為，教育實踐具有復雜性、情境性和變動性等特征，將教育實踐簡化成單純的技術控制過程是錯誤的；教師的教學實踐應該是充滿理性精神和人文精神的反思性行為；教師的角色應該是反思型實踐者。蕭恩提出反思的兩種時間框架：“對行動的反思”和“行動中的反思”。“對行動的反思”是指發(fā)生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學的思考和計劃以及課后對課堂事件的再思考。“在行動中的反思”是指發(fā)生在行動過程中的實踐工作者與教學情境之間的反思性對話。蕭恩認為，反思性實踐者既對行動反思，也在行動過程中反思。蕭恩指出了實踐者的反思有三個階段：欣賞—行動—再欣賞。 2. 教師反思的本質——與自我的對話。教師反思，是個體教師對于自身教育教學知識、意識、觀念的審視與重構。教師反思是個體教師對于自身過去或當前的教育教學行為、經驗、實踐活動的反省與調節(jié)。從更廣泛的意義上來講，教師反思體現(xiàn)為一種深層次的自我“對話”過程。它可以不受限于主體的數(shù)量，既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對話，還可以是自己與情境的對話。教師反思就是這樣一種“對話”的過程，是一種用思維活動實現(xiàn)自我與自我或自我與情境的交流過程。 （三）教師反思與教師專業(yè)發(fā)展的關系 1.什么是教師專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展就是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業(yè)新手逐漸發(fā)展成為一個專家型教師的過程。教師的專業(yè)發(fā)展不僅是教師終身學習的過程，更是教師不斷解決問題的過程，是教師的專業(yè)素養(yǎng)不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。 2.教師專業(yè)發(fā)展的主要內容。一是知識層次。教師作為一種專業(yè)，必有其專業(yè)化的知識基礎作為支撐，這是一種職業(yè)能否成為專業(yè)的首要條件。二是能力層次。教師專業(yè)發(fā)展，在很大程度上就是指教師的教育教學實踐能力的提高過程。三是情感層次。這一層次包括職業(yè)倫理與思想道德的范疇。強調教師的情感層次的專業(yè)發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。 3. 教師反思對教師專業(yè)發(fā)展的作用與影響。 （1）自我反思有助于教師專業(yè)知識結構的整合與優(yōu)化。反思有助于促進教師實踐知識的發(fā)展：教師個體的實踐反思，可以成為促進教師實踐性知識發(fā)展的主渠道。教師的反思能促使教師經驗量與質的提高。反思性實踐提高了教師經驗的準備性；反思有助于促進教師理論知識與實踐知識的整合：教師作為從業(yè)人員必須具有兩種類型的知識，即理論知識和實踐知識。在職前教育階段，受到教育情境的影響，教師所接受的更多為一種偏理論的知識。而在職后教育階段，教師需要具備一種反思的能力，通過對大量無意識的、習慣性的教學情境以及自身的教育行為或觀念進行批判性的反省，檢驗和審視自己在教育教學過程中存在的問題。這本身也是一種對于自身前期所接受的教育理論掌握情況的檢驗和審視。無論是從促進教師實踐知識發(fā)展的角度，還是從教師整體知識結構完善與優(yōu)化的角度，反思都發(fā)揮了重要的作用。 （2）自我反思有助于強化教師自主發(fā)展的意愿和態(tài)度。教師的自主發(fā)展意識和態(tài)度等本身就是教師反思的內容。因為，教師的反思決不僅僅關注外在的教學技術發(fā)展，教師的專業(yè)倫理、情感意志、自主發(fā)展的責任與態(tài)度等都是其應有之內容。通過對這些因素的反思，教師會發(fā)現(xiàn)自己在此方面存在的不足之處，并在外界的科學引導和內在動機的激發(fā)下，主動地強化自己的專業(yè)發(fā)展意識，培養(yǎng)積極的專業(yè)發(fā)展態(tài)度。在中國傳統(tǒng)道德體系中，反思精神一直就體現(xiàn)為君子的德行，并成為古人追求的道德生活方式。其次，反思的本質是一種主體自主發(fā)起、進行的意識活動。再次，教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。 （3）自我反思有助于教師專業(yè)能力的提高。能力是直接影響人的活動效率，使活動得以順利進行的個性心理特征。而教師專業(yè)能力是指教師在教育教學活動中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響教育教學活動的成效和質量，決定教育教學活動的實施與完成的某些能力的總和。首先，反思可以促進教師感受與認識能力的發(fā)展。其次，反思可以促進教師的知行合一。再次，反思促進教師的科研能力的發(fā)展。此外，反思對于教師的其他能力，例如理解能力、記憶力和思維能力、組織管理能力、自我意識和自我教育能力、人際交往能力等的發(fā)展也起著積極的推動作用。 （四）教師自我反思的原則與策略 1. 反思的原則。 （1）理論邏輯與實踐邏輯的互審。教師自我反思的順利進行必須協(xié)調好理論邏輯與實踐邏輯之間的關系，使理論邏輯與實踐邏輯發(fā)揮其優(yōu)勢，做到“理論邏輯與實踐邏輯互審”。一方面，理論邏輯雖然具有一定的概括性、深刻性、前瞻性，但總是與實踐保持著一定的距離；另一方面，實踐邏輯的方法雖然可以解決一些具體問題，但它“不是前瞻性的方法”，并且具有偶然性、片面性。在教學反思實踐中，教師要積極學習理論知識、提高理論思維能力，挖掘、消化、吸收理論營養(yǎng)，建設個性化的知識體系。同時，教師要能夠不拘泥于理論闡述，在教學實踐中勇于探索，及時總結經驗并與理論相互審視、驗證。這樣，教學反思就可以得到教師的深層思維方式和教學反思能力的支持。 （2）經驗、知識、智慧、情境的互轉。教師的專業(yè)發(fā)展，就是要通過教師個人在教育教學過程中的不斷反思，從大量紛繁復雜的教育經驗中反省、總結、歸納、澄清一些概念、問題與基本理念，不斷地將大量有益的隱性知識顯性化，在此基礎上形成專業(yè)必備的“教學智慧”，進而將知識、能力與智慧進一步升華營造某種更為自覺和自然的、適合教師專業(yè)發(fā)展的“教育教學情境”，即實現(xiàn)“由驗生知”—“轉識成智”—“由智化境”的理想化的階段發(fā)展目標。這既是教師專業(yè)發(fā)展的階段目標，也是教師反思應該實現(xiàn)的理性飛躍。 （3）理性探究與行動嘗試的互促。只有在教學理論指導下的教學行動才是科學、合理的，同時，教學理論也只有在教師的行動中才能順利地被教師內化、改造和個人化，才能展示其價值和活力。教學反思中教師可以通過較為系統(tǒng)地學習教學理論、撰寫教學反思日記、分析優(yōu)秀教學案例、研討優(yōu)秀教師成長個案、進行個人教學試驗等方法促進理論與行動互動，提升教學反思的能力。 2. 反思的模式。美國學者瓦利（Vall, L.）通過對倡導反思型教學的有關文獻和教師教育計劃的考察和分析之后，總結出五種反思模式。這五種模式分別是：技術性反思模式 (Technical Reflection)；行動中和行動后反思模式(Reflection-in and on-action)；縝密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。這五種模式的反思在內容和質量上都有不同。 3. 反思的過程。一般認為，教師對教學經驗的反思過程包括以下四個環(huán)節(jié)：具體經驗、觀察分析、重新概括和積極的驗證。具體經驗階段的中心任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題的情境。觀察分析階段，教師開始廣泛收集并分析有關經驗，特別是關于自己教學活動的信息，以批判的眼光審視自己，包括自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感等。重新概括階段是指在通過觀察分析，明確了問題的根源之后，教師應重審自己教學中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決面臨的問題。積極驗證階段是指對以上階段所形成的概念和策略方法是否更能使教學走向合理化，需要實踐的驗證。以上四個環(huán)節(jié)中，反思集中體現(xiàn)在觀察分析階段。在實際的反思活動中，以上四個環(huán)節(jié)往往前后交替，循環(huán)往復。 3．反思的方法。 （1）反思日記法。反思日記法就是指教師在一天的教學工作結束后，把當天的教學心得體會記錄下來的反思方法。在這里，所謂的“日記”是一個比較寬泛的概念，它既包括傳統(tǒng)上的教學日記，也包括教學隨筆等所有教師在日常教學實踐之余撰寫的反思小文。反思日記法的主要目的就是使教師以寫反思小文的方式來促進自身反思能力的發(fā)展。 （2）行動研究法。“行動研究”指的就是情境的參與者——教師基于解決實際問題的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發(fā)展成研究主題，進行有系統(tǒng)的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法?；蛘?，“行動研究”也可以理解成有計劃、有步驟地對教育實踐中產生的問題，由教師或專家研究人員共同合作，一邊研究，一邊行動，以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。 （3）案例研究法。案例研究是以某一教學事件或現(xiàn)象為研究樣本，通過反復地分析和研究，以案例的形式來揭示教學內在規(guī)律的一種科學研究方法。教學案例是對教學實踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學生的行動、思維、感受。個案不僅僅是故事，在特定個案里還包含有抽象的理論和原則。個案研究有助于發(fā)展和培養(yǎng)教師們對不同觀點和理論進行權衡的能力，也有助于他們從多重角度看待某一問題。 |
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