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    關(guān)鍵詞：項(xiàng)目課程；工作分析；課程分析

     

    一、什么是職業(yè)教育項(xiàng)目課程

    (一)項(xiàng)目課程的歷史沿革

    通常認(rèn)為，項(xiàng)目課程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根據(jù)克諾(M．Knoll)的研究，項(xiàng)目課程是始于職業(yè)教育，并且可追溯到17和18世紀(jì)，它與自然科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)，法學(xué)家的案例研究，軍事參謀的沙盤練習(xí)(sand-table  exercise)屬于同一類型的課程模式。與實(shí)驗(yàn)、案例研究、沙盤練習(xí)一樣，項(xiàng)目課程也起源于職業(yè)的專門化，只是在內(nèi)容上不是經(jīng)驗(yàn)的、解釋的或戰(zhàn)略研究，而是建造(即設(shè)計(jì)房屋、修建運(yùn)動(dòng)廠，或者制造機(jī)器)，①這充分體現(xiàn)了它的職業(yè)教育特色。

    但對(duì)項(xiàng)目課程進(jìn)行系統(tǒng)理論研究與實(shí)驗(yàn)的還是克伯屈。由于當(dāng)時(shí)我國(guó)尚沒有課程概念，因此把他的理論譯成了設(shè)計(jì)教學(xué)法，這一巧妙譯法卻反映了項(xiàng)目課程內(nèi)涵在克伯屈理論中的變化?？瞬鼘?duì)傳統(tǒng)的項(xiàng)目課程進(jìn)行了改造，試圖用新的、更為廣泛的定義取代傳統(tǒng)的狹隘的定義；用有目的的行動(dòng)作為項(xiàng)目課程的關(guān)鍵特征，從而取代建造活動(dòng)。正如他所說(shuō)，“……我所追尋的統(tǒng)一性的思想在‘有明確目標(biāo)，涉及整個(gè)身心的活動(dòng)’這個(gè)概念里找到了”。②項(xiàng)目課程經(jīng)過克伯屈的改造，擁有了更為寬廣的含義，并被應(yīng)用到普通教育領(lǐng)域。

    克伯屈的項(xiàng)目課程是在杜威的問題教學(xué)法基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，其內(nèi)涵有兩個(gè)要點(diǎn)：一是把項(xiàng)目課程限定于問題解決領(lǐng)域。“‘設(shè)計(jì)’的原先意義，是指學(xué)生自己計(jì)劃、運(yùn)用他們已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過自己實(shí)際操作，在實(shí)際情境中解決實(shí)際的問題。這是1918年以前美國(guó)教育界公認(rèn)的‘設(shè)計(jì)’的界說(shuō)”。③二是以學(xué)生的自愿活動(dòng)為前提。“1918年，克伯屈在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》上，發(fā)表題為《設(shè)計(jì)教學(xué)法，在教育過程中自愿活動(dòng)的應(yīng)用》的論文。他說(shuō)：‘我采用設(shè)計(jì)這個(gè)術(shù)語(yǔ)，專指自愿的活動(dòng)，并且特別注重自愿這個(gè)詞’”。④

    但是，此后的項(xiàng)目課程卻并沒有完全按照克伯屈所設(shè)定的路線在發(fā)展，而是被廣泛地應(yīng)用到了各種類型的教育中，如職業(yè)教育、高等教育。其涵義自然也有所差異。20世紀(jì)70年代以來(lái)，項(xiàng)目課程是國(guó)際職業(yè)教育課程改革的主要趨勢(shì)。MES中的學(xué)習(xí)單元、CBE中的學(xué)習(xí)包，其實(shí)都可以看作項(xiàng)目課程。德國(guó)的行動(dòng)導(dǎo)向職業(yè)教育課程也可歸屬于項(xiàng)目課程，它的產(chǎn)生，是由于"20世紀(jì)90年代以來(lái)，德國(guó)企業(yè)的培訓(xùn)能力減弱，提供的培訓(xùn)位置不能滿足中學(xué)畢業(yè)生接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的需求。80年代中后期培訓(xùn)位置更是供小于求。因此，迫切需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)某種舉措解決難題。而以模擬工廠、公司和項(xiàng)目教學(xué)法為核心的行為導(dǎo)向型教學(xué)策略應(yīng)運(yùn)而生，并且影響面漸大，使得按此原理建立起來(lái)的跨企業(yè)培訓(xùn)中心，迅速在各地區(qū)擴(kuò)散開來(lái)”。⑤

    其實(shí)，除了MES、CBE和行動(dòng)導(dǎo)向職教課程中的項(xiàng)目課程外，在我國(guó)得到廣泛應(yīng)用的一些教學(xué)形式，如課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、實(shí)習(xí)，也已包含項(xiàng)目課程的一些要素。由此可見，項(xiàng)目課程對(duì)于我國(guó)職業(yè)教育界來(lái)說(shuō)并非是完全陌生的概念，但對(duì)其內(nèi)涵卻并非完全清楚。

    (二)項(xiàng)目課程的內(nèi)涵

    理解項(xiàng)目課程的關(guān)鍵是理解“項(xiàng)目”。何為項(xiàng)目?在不同類型的教育中，“項(xiàng)目”一詞的涵義不同，從而導(dǎo)致項(xiàng)目課程涵義的差別。有人把課程中的“項(xiàng)目”劃分成5種類型：有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目、與主題有關(guān)的項(xiàng)目、與體裁有關(guān)的項(xiàng)目、模板項(xiàng)目和開放性項(xiàng)目。⑥按照這一劃分，職業(yè)教育課程中的“項(xiàng)目”指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項(xiàng)目，即具有相對(duì)獨(dú)立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊，在這一工作任務(wù)中，要求制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，即制作的產(chǎn)品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。因此，職業(yè)教育中的項(xiàng)目課程是一種基于工作任務(wù)的項(xiàng)目課程，這是其本質(zhì)所在。有必要繼續(xù)從以下幾方面澄清這一概念。

    1．是否一定要建立在學(xué)生自愿基礎(chǔ)上并以問題解決為核心

    這一問題是針對(duì)克伯屈的理論提出的?？瞬芯康膬H僅是建立在他的教育理論基礎(chǔ)上，主要適合于低年級(jí)的一種課程模式。事實(shí)上，項(xiàng)目課程不僅可以應(yīng)用于問題解決中，而且可以應(yīng)用于任何執(zhí)行意義上的任務(wù)中；項(xiàng)目課程要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但不一定要以興趣為基本出發(fā)點(diǎn)。如職業(yè)教育中，企業(yè)的工作任務(wù)是確定的，并且往往建立了嚴(yán)格的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，雖然個(gè)體可以在工作中進(jìn)行創(chuàng)造，但在很大程度上他必須接受這個(gè)工作的要求。

    2．項(xiàng)目是否必須是制作完整的產(chǎn)品

    通常理解的項(xiàng)目是制作一個(gè)完整的產(chǎn)品，比如生產(chǎn)一輛汽車，設(shè)計(jì)一個(gè)服務(wù)項(xiàng)目等，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生完整的職業(yè)能力。但是我們?cè)陂_發(fā)項(xiàng)目課程時(shí)沒有必要局限于此。項(xiàng)目課程開發(fā)的最終目的是學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，任何一項(xiàng)產(chǎn)品，比如一個(gè)零件，只要它有利于教學(xué)，并能促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展，就可以看作為項(xiàng)目。因此，項(xiàng)目沒有必要是完整的產(chǎn)品。而事實(shí)上，小型項(xiàng)目對(duì)于初涉專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)更有利于學(xué)習(xí)，只有到了學(xué)習(xí)后期，需要整合學(xué)生所獲得的各個(gè)局部的職業(yè)能力時(shí)，采用大型項(xiàng)目才有價(jià)值。

    3．項(xiàng)目是否必須真實(shí)地來(lái)源于企業(yè)

    按照真實(shí)性學(xué)習(xí)理論，以來(lái)源于企業(yè)的項(xiàng)目為中心組織項(xiàng)目課程，能最大限度地發(fā)揮項(xiàng)目課程的功能。但在實(shí)踐中，根本不可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度的需要及時(shí)從企業(yè)獲得足夠的、合適的項(xiàng)目。其實(shí)讓每個(gè)學(xué)生都能從事一個(gè)來(lái)自企業(yè)的項(xiàng)目已經(jīng)相當(dāng)不容易。因而，項(xiàng)目不一定要求是真實(shí)的，只要能達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，模擬項(xiàng)目也可以。

    4．項(xiàng)目課程中是否必須有引導(dǎo)性問題

    這是肯定的。項(xiàng)目課程不僅要培養(yǎng)學(xué)生的制作能力，同時(shí)也要發(fā)展學(xué)生的反思習(xí)慣與問題解決能力。另外，項(xiàng)目課程的重要功能是整合理論與實(shí)踐，而只有基于引導(dǎo)性問題，它才可能實(shí)現(xiàn)這一功能。聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐的邏輯紐帶是實(shí)踐性問題，是產(chǎn)生于工作實(shí)踐、需要在工作實(shí)踐中進(jìn)行思考的問題，因而可以把這種引導(dǎo)性問題稱為實(shí)踐性問題。⑦項(xiàng)目課程開發(fā)中必須重視實(shí)踐性問題的設(shè)計(jì)。

    5．是否所有科目都必須項(xiàng)目化

    課程有廣義和狹義之分，廣義的課程指所有科目的總和，狹義的課程指各門具體科目。如果在前一意義上理解課程，那么項(xiàng)目課程指的就是所有科目都要項(xiàng)目化；如果在后一意義上理解課程，那么項(xiàng)目課程特指某門以項(xiàng)目為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并通過完成項(xiàng)目的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)的科目。目前許多學(xué)校實(shí)施的是后一種項(xiàng)目課程。這些項(xiàng)目課程多數(shù)是學(xué)科課程的補(bǔ)充，即在原有的學(xué)科課程體系中增加個(gè)別項(xiàng)目課程，用以整合、應(yīng)用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)。然而這種項(xiàng)目課程并不能真正解決目前職業(yè)教育課程的主要問題，而且它在形式上也并無(wú)新意，比如上文所述的畢業(yè)設(shè)計(jì)等。本文所要探討的是前一種意義上的項(xiàng)目課程，盡管并不要求所有課程都項(xiàng)目化，但至少要求把項(xiàng)目課程作為職業(yè)教育課程體系的主體，而這會(huì)大大增加項(xiàng)目課程開發(fā)的難度，比如如何使項(xiàng)目課程能負(fù)載所有專業(yè)知識(shí)，如何在技術(shù)上確保項(xiàng)目能覆蓋這個(gè)工作領(lǐng)域等，這些問題是單個(gè)項(xiàng)目課程所不存在的。

    基于上述分析，可以把職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為，以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強(qiáng)課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實(shí)踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。與其對(duì)應(yīng)的課程模式是學(xué)科課程。

    二、職業(yè)教育項(xiàng)目課程改革的理論基礎(chǔ)

    項(xiàng)目課程改革最堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀。這一觀念認(rèn)為，要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些職業(yè)知識(shí)，而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)來(lái)獲得這些知識(shí)。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。

    課程作為溝通個(gè)體與社會(huì)的橋梁，其結(jié)構(gòu)不可能來(lái)自課程本身，而只能來(lái)自外部世界。采取什么課程結(jié)構(gòu)，取決于人們對(duì)課程出發(fā)點(diǎn)這一基本問題

 的看法。就學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，即學(xué)科體系和工作體系，與前者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向?qū)W科體系，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才；與后者相聯(lián)系的課程旨在把個(gè)體導(dǎo)向丁作體系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，見圖1。

 

 

    不同的能力不僅來(lái)自不同的知識(shí)，而且來(lái)自不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力，就必須把學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)；而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，就必須把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)起來(lái)，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是與學(xué)科結(jié)構(gòu)完全不同的一種結(jié)構(gòu)，通過對(duì)其內(nèi)涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。

    (一)學(xué)科結(jié)構(gòu)及其知識(shí)組織方式

    學(xué)科是一個(gè)按照知識(shí)本身的相關(guān)性所組成的知識(shí)體系，并且有一批以此知識(shí)體系的探索為職業(yè)的學(xué)者，這些學(xué)者通常在大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)任職，他們組成某些“科學(xué)共同體”進(jìn)行學(xué)術(shù)活動(dòng)，并有專門的出版物發(fā)表他們的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。盡管通常強(qiáng)調(diào)學(xué)科要“與人類的活動(dòng)和期望相關(guān)”，但實(shí)際情況往往是，學(xué)者們按照自己的興趣或?qū)W科本身發(fā)展的需要，而不是生產(chǎn)或生活的需要進(jìn)行研究，往往只關(guān)注理解世界，不太關(guān)注改造世界。這就導(dǎo)致學(xué)科常常按照與生產(chǎn)、生活不相干的自身的邏輯軌道發(fā)展。按照研究的需要所劃分的學(xué)科門類之間的組合關(guān)系，及每門學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的組合關(guān)系便構(gòu)成了學(xué)科結(jié)構(gòu)。

    在學(xué)科體系中，知識(shí)是附著于學(xué)科而存在的，學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)，因而以學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的學(xué)科課程的結(jié)構(gòu)也取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)。

    (二)工作結(jié)構(gòu)及其知識(shí)組織方式

    與作為知識(shí)體系的學(xué)科體系不同，工作體系是一個(gè)實(shí)踐體系。這一體系不是按照知識(shí)之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的。不同的工作任務(wù)按照某種組合方式構(gòu)成了一個(gè)完整的卜作過程，并把目標(biāo)指向工作目標(biāo)的達(dá)成，這就是工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是客觀存在的，而非人為構(gòu)建。”結(jié)構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象‘秩序’的企圖，并非在于要把一個(gè)預(yù)想的‘秩序’強(qiáng)加給現(xiàn)實(shí)。反之，它要求對(duì)這個(gè)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行復(fù)制、重造并為自身建立一個(gè)模式”。⑨揭示客觀存在的廠作結(jié)構(gòu)的技術(shù)是工作分析。與學(xué)科知識(shí)存在形式完全不同，丁作知識(shí)是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來(lái)的，其產(chǎn)生完全出于工作任務(wù)達(dá)成的需要，附著于工作過程是其存在的基本形態(tài)。盡管隨著理論技術(shù)的發(fā)展，學(xué)科知識(shí)在工：作體系中獲得了廣泛應(yīng)用，從而使得學(xué)科知識(shí)與工作知識(shí)出現(xiàn)了相互交融的趨勢(shì)，但就目前的人類知識(shí)體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識(shí)特別是其存在形態(tài)之間的差別。既然在工作體系中：工作知識(shí)不存在其自身獨(dú)立的存在形態(tài)，而是附著于工作體系，那么以廠作知識(shí)為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)只能來(lái)自工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，便形成了學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，從而也決定了項(xiàng)目課程應(yīng)當(dāng)是職業(yè)教育課程的主要模式。