一、問題的設(shè)計(jì)應(yīng)講究“主”“次”分明，“虛”“實(shí)”相生
　　有人統(tǒng)計(jì)，教師一堂課的提問少則幾個(gè)，多則上百個(gè)，數(shù)量不等，多少懸殊。筆者以為，關(guān)鍵不在于所提問題的多少，而在于是否做到了主次分明，虛實(shí)搭配。一堂成功的課，教師一定清楚地知道這堂課主要解決的問題（教學(xué)重點(diǎn)）是什么。如王燕老師在執(zhí)教《竇娥冤》時(shí)，扣住戲劇閱讀的特點(diǎn)，把欣賞人物形象進(jìn)而理解作品主題作為課堂教學(xué)重點(diǎn)，圍繞這個(gè)重點(diǎn)提煉出兩個(gè)關(guān)鍵問題：一是“竇娥是冤枉的，在接下來的情節(jié)中她的性格會有怎樣的發(fā)展變化呢？”一是“關(guān)于這部戲劇的結(jié)尾，后人有許多看法和評論，概括起來主要有三種觀點(diǎn)，請從表現(xiàn)主題的角度說說你最欣賞哪一種觀點(diǎn)？為什么？”兩個(gè)問題構(gòu)成了課堂教學(xué)的主框架，這就使得整堂課重點(diǎn)突出，要點(diǎn)分明。但是，如果整個(gè)教學(xué)過程僅設(shè)計(jì)這兩個(gè)問題，課堂就會顯得呆板、單調(diào)。更重要的是這兩個(gè)問題太大，學(xué)生理解時(shí)會不知從何下手。所以，圍繞這兩個(gè)關(guān)鍵問題，王老師又設(shè)計(jì)了8個(gè)二級問題。其中有5個(gè)問題都是關(guān)于對竇娥形象的理解的，這是因?yàn)槔斫飧]娥性格是理解課文主題的前提和關(guān)鍵，是重中之重。這樣的設(shè)計(jì)使得課堂不僅重點(diǎn)突出，而且層次分明，脈絡(luò)清晰；學(xué)生接受起來也感到有梯度，有扶手，符合循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律。
　　在《竇娥冤》實(shí)際教學(xué)過程中，除了上述問題，王老師還提出了其他25個(gè)問題。這些問題中也有預(yù)先設(shè)計(jì)的，但大部分是為了啟發(fā)學(xué)生而即興拋出的提示性問題，具有情境生成的特點(diǎn)。比如在討論竇娥的性格這一環(huán)節(jié)中，當(dāng)王老師提出“除了剛烈這一性格之外，竇娥還表現(xiàn)出什么性格？”這一問題時(shí)，課堂上出現(xiàn)了短暫的冷場。這時(shí)王老師趁機(jī)又拋出了一個(gè)問題：竇娥被押赴刑場時(shí)為什么要繞后街？一石激起千層浪，馬上就有學(xué)生舉手打破了課堂的沉寂。比起前面幾個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)并在課堂上呈現(xiàn)的“實(shí)”問題來，這些問題的提出隨機(jī)、靈活，是自然生成的，表現(xiàn)出了“虛”的特點(diǎn)。這種問題在教師課堂所提問題中占有較大比例。
　　課堂“實(shí)”問題的設(shè)計(jì)決定著教學(xué)的基本內(nèi)容、重點(diǎn)方向；“虛”問題的產(chǎn)生則可以體現(xiàn)出教師引導(dǎo)學(xué)生、點(diǎn)撥啟發(fā)的水平。“實(shí)”問題太多，課堂會沉重呆板，缺乏生機(jī)；“虛”問題太多，課堂又會隨意飄忽，游離重點(diǎn)。只有虛實(shí)結(jié)合，課堂才能既有明確的教學(xué)內(nèi)容，又有隨機(jī)的點(diǎn)撥，師生才能更好地產(chǎn)生共鳴。
　　“實(shí)”問題的設(shè)計(jì)水平能體現(xiàn)教師宏觀把握的功夫，它建立在教師對教學(xué)大綱、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生了解的基礎(chǔ)上。“虛”問題的設(shè)計(jì)水平能體現(xiàn)教師備課深入的程度，它建立在教師對學(xué)生心理和教材深入了解的基礎(chǔ)上。
　　二、問題的水平應(yīng)講究“高”“低”錯(cuò)落
　　有經(jīng)驗(yàn)的教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，除考慮“虛”“實(shí)”之外，還會注意高、低水平問題的比例，力求使所設(shè)計(jì)的問題兼顧學(xué)科各類能力要求，兼顧不同層次學(xué)生的接受能力，切實(shí)使所提問題符合學(xué)生的認(rèn)知水平，起到開發(fā)學(xué)生智力、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的作用。
　　所謂問題水平，是指學(xué)生在回答問題時(shí)所進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)的特征。有的問題只要求學(xué)生重復(fù)或辨認(rèn)教學(xué)時(shí)所呈現(xiàn)的某些信息，其涉及的認(rèn)知過程屬于考綱規(guī)定的六個(gè)能力層級中最低的層次——識記，屬于低水平問題。而有的問題則要求學(xué)生在對文本相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行分析、綜合的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解、鑒賞、運(yùn)用。這類問題可以稱之為高水平問題，它涉及分析、綜合、推理、判斷、鑒賞等復(fù)雜的認(rèn)知過程。
　　是不是一堂課高水平的問題設(shè)計(jì)得越多就越成功呢？當(dāng)然不是。語文學(xué)習(xí)能力提升過程呈螺旋式上升的特點(diǎn)決定了語文學(xué)習(xí)的綜合性和課堂問題層級的復(fù)合性。
　　王老師的這堂課，前3個(gè)小問題具有識記性質(zhì)，接下來的3個(gè)小問題則要求學(xué)生在朗讀的過程中感悟情感，將低水平的朗讀要求和高水平的閱讀感悟結(jié)合起來。沒有朗讀不足以產(chǎn)生感悟，沒有感悟不足以升華朗讀，高低水平的問題交叉安排，交相輝映，產(chǎn)生了很好的教學(xué)效果。后面幾個(gè)問題水平高低穿插，總體呈層層遞進(jìn)之勢，將人物性格剖析得細(xì)致深刻。特別是要求學(xué)生假設(shè)竇娥怎樣可以不死的問題和對三種結(jié)尾看法的問題，需要學(xué)生有較強(qiáng)的想象能力和推理分析能力，將學(xué)生的思維引領(lǐng)到了一個(gè)更高的層次?？梢?，好的課堂一定是問題水平高低錯(cuò)落的課堂，一方面要確保一定量的識記問題以幫助學(xué)生理解文字，豐富知識；另一方面要用一些高水平的問題來引領(lǐng)學(xué)生，發(fā)展其思維。
　　確定問題水平高低的依據(jù)有二：一是要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，科技文閱讀應(yīng)側(cè)重信息的提取和篩選，文學(xué)作品則要求鑒賞的層次更高些；二是要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，低年級學(xué)生低水平問題可以相對多一些，高年級學(xué)生則高水平問題應(yīng)相對多一些。學(xué)生如果有能力通過自學(xué)解決低水平問題，課堂上高水平問題則可以適當(dāng)多設(shè)置一些，當(dāng)然，高水平問題的解決離不開低水平問題的鋪墊。
　　三、問題的排列應(yīng)講究“先”“后”有序
　　無論“虛”“實(shí)”還是“高”“低”，眾多問題在課堂上都要以一定的順序呈現(xiàn)。這個(gè)“序”并不是由低到高直線發(fā)展的，事實(shí)上問題的難度與水平高低也并不是完全一致的。所以，教師安排問題的順序時(shí)需要作如下考慮：
　　1.問題排列需遵循文本閱讀規(guī)律，遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。比如，小說的閱讀應(yīng)緊扣人物、情節(jié)、環(huán)境三大要素組織問題，從感悟語言到感悟形象，最后理解主題。違背規(guī)律的教學(xué)，課堂即使再熱鬧，其效果也必定會大打折扣。
　　2.以實(shí)問題為主干，虛問題為枝葉；以高水平問題為旨?xì)w，以低水平問題為手段；虛實(shí)穿插，高低錯(cuò)落，適當(dāng)鋪墊，環(huán)環(huán)相扣。
　　比如，王老師這堂課先分析人物后把握主題，體現(xiàn)了戲劇閱讀的一般規(guī)律。在分析人物形象時(shí)，先閱讀感受，體會情感，再上升到理性分析。在理性分析時(shí)，5個(gè)問題又是從文本事實(shí)層面到思辨層面，難度遞增，因?yàn)橛刑荻?，所以學(xué)生可以水到渠成地得出答案。
　　四、問題的表述應(yīng)講究“透”“亮”性
　　什么樣的問題才算是好問題呢？
　　首先要做到清晰具體、指令明確，即透徹。
　　一篇課文可以挖掘的內(nèi)容是多方面的，一堂課可以切入的角度也不是唯一的。同樣，一個(gè)問題回答的角度也有很多，對問題加以適當(dāng)限制還是開放，全由教師表述決定。如果問題問得太大，太寬，勢必會讓學(xué)生不知從何下手。
　　問題設(shè)計(jì)的更高要求是能夠激發(fā)學(xué)生的思維，點(diǎn)亮學(xué)生思想的火焰。為此，教師在提問時(shí)必須注意語氣、句式的選擇。除一般疑問句之外，選擇問、反問、是非問、假設(shè)問也都可以選用。