課堂觀察：什么是語文課堂的基本形態(tài)？

　　一、《核舟記》教學(xué)實(shí)錄
　　
　　師：我們這篇課文叫《核舟記》。“核舟”是什么東西呀?
　　生：就是用核刻的舟。
　　師：說得大致不錯(cuò)。(多媒體展示)
　　核舟是微雕的一種，它專門選取桃核(現(xiàn)在也有用橄欖核的)雕刻成長舟或小船。微雕是我國傳統(tǒng)工藝美術(shù)品中最為精細(xì)微小的一種工藝品。它是在米粒大小的象牙片、竹片或數(shù)毫米的頭發(fā)絲上進(jìn)行雕刻的，其作品要用放大鏡或顯微鏡方能觀看到鏤刻的內(nèi)容，故被歷代稱之為絕技。
　　核舟就是用很小的桃核刻一條船。這篇課文所寫到的核有多大呀?我們看課文，在哪里呀?
　　生：“舟首尾長約八分有奇，高可二黍許。”
　　師：那么我要問問同學(xué)們了。這個(gè)“八分有奇”究竟有多長?“二黍”又究竟是多高呢?
　　生：“二黍”就是兩顆黃米粒豎起來的長度。
　　師：那兩個(gè)黃米粒是多高呢?
　　生：大概一厘米左右吧。
　　師：見到過黃米粒嗎?
　　(生搖頭)
　　師：他說“二黍”大概一厘米左右。還有“八分”呢?知道是多少嗎?
　　(生搖頭)
　　師：下面老師給你們看一樣?xùn)|西。
　　(老師拿起一個(gè)橄欖核，給學(xué)生看。)
　　師：據(jù)考證，八分約為1.96厘米，二黍約為0.49厘米。老師手里拿的這個(gè)橄欖核，長就是1.96厘米，高就是0.49厘米。
　　(老師把橄欖核放在一張白紙上，用手托著。在教室里走一圈，展示給學(xué)生看，學(xué)生的表情都非常吃驚，意外。)
　　師：這是一個(gè)橄欖核，文中是用這么小的一個(gè)桃核來雕刻的，有什么想法?你已經(jīng)看得愣住了，請你來說說吧。
　　生：整個(gè)桃核非常修長……嗯……高度也不太高。
　　師：已經(jīng)語無倫次了，是吧?(學(xué)生笑)
　　師：還有誰來說說看?
　　生：太小了。
　　師：那么在如此小的一個(gè)體積內(nèi)，作者雕刻了多少內(nèi)容?找找看。
　　生：“通計(jì)一舟，為人五，……為字共三十有四。”
　　師：這么多的內(nèi)容，找得很好。下面請同學(xué)們把你們的紙船都拿出來給我看看。
　　(學(xué)生課前已折疊好紙船，每個(gè)人將紙船舉起。)
　　師：你們都做好了紙船，下面把作者描述的內(nèi)容都畫在自己的船上。
　　(學(xué)生開始認(rèn)真地在紙船上畫畫，一邊畫一邊看課文。教師邊巡視，邊適當(dāng)給以指導(dǎo)。)
　　師：同學(xué)們已經(jīng)畫好了吧?畫完之后你的感受是什么?請那位船最小的同學(xué)來說說看好嗎?
　　生：太多了，我畫不下。
　　師：你那個(gè)船比我這個(gè)還大一點(diǎn)吧。(教師又拿起橄欖核)你畫不下，有什么感受?
　　生：王叔遠(yuǎn)太厲害了!
　　師：還有誰來說說?船大一點(diǎn)的同學(xué)。
　　生：在那么大的船上寫字畫畫都那么難了，他在那么小的桃核上雕刻，真是很厲害!
　　生：我覺得船大真的很好。
　　師：為什么?
　　生：我沒有他那么高的技術(shù)。
　　師：還有誰來說說?
　　生：我盡管是全部畫上去了，但是畫得相當(dāng)難看。
　　生：在較大的船上畫已經(jīng)很難了，可想而知，在1.96厘米長的桃核上刻東西是多么難啊。
　　師：剛才同學(xué)們都畫上了人物，有五個(gè)人，那么“情態(tài)生動(dòng)”我們表現(xiàn)出來了嗎?
　　生：沒有。
　　師：我們到文中看看王叔遠(yuǎn)的“情態(tài)生動(dòng)”是怎樣表現(xiàn)出來的?
　　生：我找到的是第三段的“神情與蘇黃不屬”，我覺得他把三個(gè)人的形象都雕刻得非常逼真，可以看出神態(tài)不相同。所以表現(xiàn)了情態(tài)生動(dòng)。
　　生：從第三小節(jié)“魯直左手執(zhí)卷末……如有所語”中的“如有所語”可以看出王叔遠(yuǎn)雕刻得非常精細(xì)。人好像在說話一樣。
　　生：我找的是“居左者右手執(zhí)蒲葵扇，左手撫爐，爐上有壺，其人視端容寂，若聽茶聲然”，如果讓我來刻的話，刻一個(gè)臉就不錯(cuò)了，他刻出來的那個(gè)人神情好像聽燒水聲一樣?；旧厦總€(gè)人刻出來的神情都不一樣，都有自己的特點(diǎn)。
　　生：第三段，“東坡現(xiàn)右足，各隱卷底衣褶中。”我想他連“微側(cè)”這細(xì)微的動(dòng)作都能刻出來，說明情態(tài)真的非常生動(dòng)。
　　師：剛才同學(xué)們都覺得第三段和第四段表現(xiàn)了王叔遠(yuǎn)雕刻的情態(tài)生動(dòng)。我們先一起把這兩段讀一讀好嗎?一邊讀。一邊體會(huì)感受“情態(tài)生動(dòng)”。
　　(學(xué)生朗讀)
　　師：王叔遠(yuǎn)人物雕刻的奇巧。我們今天已經(jīng)無緣得以一見了，卻能通過這些文字體會(huì)和感受到，這是為什么呢?
　　生：我覺得這是一種文字的力量，作者非常細(xì)膩而且很真實(shí)地描繪了船上這些他所看到的景象，比如“珠可歷歷數(shù)也”，“居右者椎髻仰面，左手倚一橫木，右手攀右趾，若嘯呼狀”，“視端容寂，若聽茶聲然”，從這些我們就可以感覺到作者描寫得非常的細(xì)膩。
　　師：很好，這可以看出作者敘述得非常詳盡。你看，右手、右腳、左手、左腳都介紹得很清楚，是不是?因?yàn)橛腥绱嗽敱M的敘述，我們才好像親眼所見一樣。魏學(xué)洢用大量的筆墨進(jìn)行了客觀描述，在客觀描述中又情不自禁地發(fā)出了贊嘆，你能從字里行間找出這些贊美之詞嗎?
　　生：(齊答)“嘻，技亦靈怪矣哉!”
　　師：好，這是作者直抒胸臆。表達(dá)他的贊美。還有，作者間接的贊美，你能找出來嗎?
　　生：“佛印絕類彌勒”，他情不自禁地認(rèn)為佛印就像是佛一樣，贊美把佛印的神態(tài)描寫了出來。
　　師：很好，你能把這句話再讀一遍嗎?你就是魏學(xué)洢，你看到了王叔遠(yuǎn)的雕刻如此精細(xì)。
　　(生朗讀)
　　生：從最后一段的“蓋簡桃核修狹者為之”可以看出，王叔遠(yuǎn)雕刻那么多東西，只用一枚小小的修長的桃核，作者為他這種高超精湛的技藝表達(dá)出欽佩的感情。
　　師：欽佩之情你能讀出來嗎?(生有感情朗誦)
　　生：“明有奇巧人日王叔遠(yuǎn)，……各具情態(tài)”，也表達(dá)了對王叔遠(yuǎn)的贊佩之情。
　　師：來讀一遍。
　　生：“珠可歷歷數(shù)也”，用了一個(gè)破折號，是對前面念珠刻畫得精細(xì)發(fā)表贊嘆，念珠甚至可以一粒一粒地?cái)?shù)出來。
　　師：好的，你來讀一遍，要把這種由衷的贊嘆的感覺讀出來。
　　師：王叔遠(yuǎn)雕刻得如此精細(xì)。魏學(xué)洢在看的時(shí)候禁不住擊節(jié)贊嘆，好像他也在一粒一粒數(shù)的感覺，我們一起來把這種贊嘆之情讀出來好嗎?
　　(師生一齊帶著感情朗誦)
　　生：這里還有一句話“細(xì)若蚊足，勾畫了了”，這里運(yùn)用了比喻，把刻的字比喻像蚊子的腳一樣，突出了雕刻的精細(xì)。
　　師：你再讀一下。讀得慢一點(diǎn)，要把這種“了了”的感覺讀出來。
　　(生朗誦)
　　生：我現(xiàn)在覺得，其實(shí)課文里面沒有一句不是贊嘆!
　　師：啊，你有這樣的感覺了。為什么?
　　生：我看著看著。每一句都是說他雕刻很精細(xì)。很生動(dòng)形象。
　　師：你理解魏學(xué)洢了。他看著這么精美的核舟。一邊寫，一邊肯定禁不住要發(fā)出贊嘆之情的。那么寫到這里，核舟上的人和物都敘述描寫出來了。文章也該結(jié)束了，但是魏學(xué)洢仍然沒有收筆的意思，他又把核舟上所雕刻的內(nèi)容統(tǒng)計(jì)了一遍。我們一起朗讀最后一段。
　　(生朗讀)
　　師：作者最后又進(jìn)行了如此的統(tǒng)計(jì)，如此的鋪陳，你們覺得啰嗦嗎?
　　生：不啰嗦，他用實(shí)際的數(shù)字，從側(cè)面描寫了王叔遠(yuǎn)技藝的精湛?！∩何矣X得他作了一個(gè)很強(qiáng)烈的對比，從“為人五；為窗八”到“為字共三十有四”，用那么多的東西和“而計(jì)其長，曾不盈寸”作對比。
　　生：我認(rèn)為他還是給讀者帶來很深刻的印象，因?yàn)榍拔娜绱思?xì)膩的描寫都是分開來寫的，從一個(gè)空間的順序來描寫的，也許我們看著并不覺得雕刻了多少內(nèi)容，可是最后一段話一統(tǒng)計(jì)，我們就感覺到，哦，那么小的桃核，雕刻了那么多的內(nèi)容。給讀者一個(gè)很深刻的印象。
　　師：我們看看，最后一個(gè)自然段“為人五；為窗八；為翁篷，為楫，為爐，為壺，為手卷，為念珠”。句式看似非常單調(diào)，但是思想感情卻是——
　　生：(齊答)非常強(qiáng)烈。
　　師：強(qiáng)烈的什么之情?
　　生：(齊答)贊嘆。
　　師：再請一位同學(xué)把這種強(qiáng)烈的思想感情讀出來。
　　(生朗讀，其他學(xué)生都沉浸其中)
　　師：好的，就是這么小的一個(gè)桃核(老師再拿起那枚橄欖核。展示給學(xué)生)，雕刻了這么多的內(nèi)容，王叔遠(yuǎn)的技藝真是非常的高超、奇巧啊。王叔遠(yuǎn)的這枚核舟，他沒有起名字吧?我們來給它起個(gè)名字好嗎?
　　生：游赤壁。
　　師：為什么?
　　生：因?yàn)榈谝欢螌懙淖詈笠痪湓挘?#8220;蓋大蘇泛赤壁云”，這枚核舟講的就是蘇軾去赤壁游玩的場景，所以為它起名為“游赤壁”。
　　師：哦，“蓋大蘇泛赤壁云”，原來王叔遠(yuǎn)已經(jīng)起過名字啦。那么大蘇泛赤壁。大蘇是誰?
　　生：(齊答)蘇軾。
　　師：蘇軾這里有了。在船頭。那么“泛”字在哪里呢?老師看不到啊!
　　師：“泛”字本義是漂浮。哪里表現(xiàn)出舟是漂浮在水面上的呢?
　　生：“舟尾橫臥一楫。”舟子并沒有在劃船，而是讓船自己在漂。
　　師：舟子在干什么?
　　生：燒茶和搖蒲葵扇。
　　師：(笑)燒茶和搖蒲葵扇，這是一個(gè)人吧?還有一個(gè)人在干什么?
　　生：嘯呼。
　　師：那么這兩個(gè)人有沒有在劃船?
　　生：沒有。
　　師：舟子沒有司其職，說明船是怎樣的?
　　生：隨波逐流。
　　師：對，是漂在水上的。那么“泛”字也有了，“赤壁”在哪兒?我也沒看到啊?
　　生：第二段中的兩句“清風(fēng)徐來，水波不興”和“山高月小，水落石出”是《赤壁賦》和《后赤壁賦》里面的句子。
　　師：是的，一枚小小的核舟，我們不僅看到赤壁，仿佛還看到了“蘇子與客泛舟游于赤壁之下。清風(fēng)徐來，水波不興。舉酒屬客，誦明月之詩，歌窈窕之章”，“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。白露橫江，水光接天?？v一葦之所如，凌萬頃之茫然。浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”。剛才老師朗誦的就是《赤壁賦》中的句子，多么優(yōu)美的意境啊!我們不得不感嘆王叔遠(yuǎn)構(gòu)思的奇巧啊!
　　師：這節(jié)課我們欣賞了兩件精品：一是王叔遠(yuǎn)的雕刻杰作，另一個(gè)是魏學(xué)洢的這篇文章。如果沒有王叔遠(yuǎn)，就沒有這么奇巧的核舟；如果沒有魏學(xué)洢。這份奇巧就不能保存下來。王叔遠(yuǎn)用雕刻表現(xiàn)出“大蘇泛赤璧”這一主題，從而給人以藝術(shù)美感的享受。當(dāng)然，我們享受這藝術(shù)美感的時(shí)候，還必須要感謝用文字將這“奇巧”體現(xiàn)出來的人——
　　生：(齊答)魏洢。
　　師：好，今天這節(jié)課就上到這里。下課。

二、對話 

　　李海林(以下簡稱“李”)：你這是《核舟記》第二節(jié)課吧?
　　王榮(以下簡稱“王”)：是。
　　李：那你第一節(jié)課是教的什么?
　　王：第一課時(shí)，我主要是教了一些字詞和難理解的句子，介紹蘇軾、佛印和魯直。
　　李：你具體是怎么教的?
　　王：我是讓學(xué)生解釋每一句話。一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)解釋一句，其他同學(xué)補(bǔ)充。這大概用了半節(jié)課的時(shí)間，然后我歸納了課文中出現(xiàn)的幾個(gè)語法現(xiàn)象，一字多義呀，通假字呀，表示數(shù)量的句子翻譯的時(shí)候要注意的幾點(diǎn)呀，再講蘇軾、佛印和魯直這幾個(gè)人。
　　李：第一節(jié)課疏通了一下課文，可不可以理解就是“語言學(xué)習(xí)”。
　　王：就是搞清字詞句，大體了解課文的內(nèi)容。
　　李：課文讀懂了，字詞句通了。該掌握的語法也好像講到了。你第二節(jié)課想教什么呢?
　　王：其實(shí)也不能說就懂了。因?yàn)槲难晕牡囊馑伎梢苑譃閮蓚€(gè)層次：一是表面的，就是字面意思；一是它的文化內(nèi)涵。我的第一節(jié)課其實(shí)只是把字面的意思疏通了一下，但沒有講到它的文化內(nèi)涵。
　　李：你所說的這個(gè)“文化內(nèi)涵”是指的什么?
　　王：就是這個(gè)核舟。
　　李：從何種意義上說它是個(gè)文化的東西?
　　王：這個(gè)核舟是藝術(shù)品，表現(xiàn)了中國古代工藝品的精巧。
　　李：你這節(jié)課就是教“中國古代工藝品的精巧”，是不是?
　　王：是呀。
　　李：這有個(gè)名詞，叫“文化傳承”。
　　王：哦。
　　李：第一節(jié)課“教語言”。第二節(jié)課“教文化”，文言文教學(xué)就是這兩個(gè)目標(biāo)。第一個(gè)目標(biāo)就是“語言學(xué)習(xí)”，目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力；第二個(gè)目標(biāo)是“傳承文化”，目的是讓學(xué)生了解中國古代文化常識(shí)，感受中國古代文化的魅力，例如教《鄒忌諷齊王納諫》肯定要教中國的“諫”文化，教《出師表》肯定要教中國的“臣”文化。教《陳情表》肯定要教中國的“孝”文化。所以你這堂課，教學(xué)目標(biāo)是對的。
　　那么你這堂課是怎么教文化的呢?你能把你的課向我描述一下?我剛才聽了你的課，但我還是想聽聽你怎么描述你自己的課。自己描述自己的課是一件很有意思的事，我有這種經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)聽一個(gè)人描述自己的課比單純聽他的課要獲得更多的信息。
　　王：這堂課我先讓學(xué)生搞清楚“核舟”的這個(gè)“核”是很小的，然后……
　　李：你是用什么辦法讓學(xué)生搞清楚這個(gè)“小”的?
　　王：備課的時(shí)候，我正在吃橄欖，吃完一看，發(fā)現(xiàn)課文里的“長約八分有奇，高可二黍許”大約也就是這個(gè)橄欖核這么大，就把它帶到課堂里，放在一張紙上，給學(xué)生看。
　　李：哈。你喜歡吃零食，沒想到這個(gè)愛好對你的教學(xué)有幫助。這樣學(xué)生印象就深了，這叫“體驗(yàn)”：你看，這么小。你為什么要讓學(xué)生體驗(yàn)這個(gè)“小”呢?
　　王：我不是想教“中國古代工藝品的精巧”嗎?這個(gè)東西這么小，上面還刻這么多東西，還刻得那么好，這不就是“精巧”了嗎?
　　李：對。其實(shí)告訴學(xué)生中國古代工藝品是很精巧的，可以用這樣的辦法：同學(xué)們，中國古代勞動(dòng)人民是很勤勞很智慧的，他們在很小很小的核上，刻了很多東西，刻得也很好，你們看課文，看看刻得多么好多么好。這樣教，也行的。我聽過一些《核舟記》，好像大致上也就是這樣教的。你是這樣教的嗎?
　　王：我開始也是這樣教的。
　　李：開始?
　　王：我這不是第一次教《核舟記》，第一次教真的就是這樣做的。但是我發(fā)現(xiàn)教完了，學(xué)生一點(diǎn)反應(yīng)也沒有，并沒有覺得這個(gè)“核舟”有什么了不起，效果不太好。這一次要上公開課，我想換一種方式。我叫學(xué)生先在課外用一張紙折一個(gè)船，上課的時(shí)候讓學(xué)生對照課文，把課文上寫到的內(nèi)容都畫到船上去。
　　李：然后再讓學(xué)生對照王叔遠(yuǎn)的核舟，說說自己畫得怎么樣，有什么感受，是吧。這一部分，你花了20多分鐘，是你的教學(xué)重點(diǎn)吧。
　　王：是。讓學(xué)生親身體驗(yàn)一下王叔遠(yuǎn)的這個(gè)核舟是如何的“精巧”，這是我的重點(diǎn)。我的教學(xué)目標(biāo)就在這里。
　　李：你剛才說是“讓學(xué)生親身體驗(yàn)”，那什么是“體驗(yàn)”呀?
　　王：哦，這個(gè)我不一定說得上來，反正體驗(yàn)就是親自經(jīng)歷過一回這個(gè)意思吧。
　　李：那你就說說“非體驗(yàn)”的東西是什么吧?
　　王：“非體驗(yàn)”?
　　李：我沒有表達(dá)清楚。我的意思是：如果不是讓學(xué)生“體驗(yàn)”的話，那是讓學(xué)生怎么樣呢?
　　王：就是你所說的那樣教嘛：同學(xué)們，中國古代勞動(dòng)人民很勤勞，很智慧，他們在很小很小的東西上刻的東西很精巧很精巧，如何如何嘛。
　　李：哈哈哈。我這個(gè)教法有個(gè)名稱，叫什么?
　　王：不知道，真不知道。
　　李：這是一種“知性”的教法，就是教“認(rèn)知”。我向?qū)W生闡述這樣一種事實(shí)，表達(dá)這樣一種判斷，使學(xué)生形成這樣一種認(rèn)識(shí)。這實(shí)質(zhì)上是一種“知性”的教法，就是把一種知性的認(rèn)識(shí)教給學(xué)生。學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果。就是獲得一種命題：中國古代工藝品是很精巧很精巧的?！阌X得我這個(gè)教法跟你這個(gè)教法有什么不同?
　　王：當(dāng)然有不同了。我這個(gè)教法是讓學(xué)生自己體驗(yàn)。讓學(xué)生親身經(jīng)歷。
　　李：你讓學(xué)生“親自”折了一個(gè)紙船，讓學(xué)生把核舟上的人物、器物、文字等“親自”都畫了一遍，這樣就間接地讓學(xué)生“體驗(yàn)”了一回王叔遠(yuǎn)的核舟的精巧，是吧?
　　王：你概括得好。
　　李：那你現(xiàn)在來概括一下你這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的好處。
　　王：首先是有趣，學(xué)生覺得有意思，他有興趣來學(xué)。其次可以讓學(xué)生認(rèn)真讀課文。
　　李：對。你讓學(xué)生看一句畫一筆，他要畫出來就必須看懂課文這一句寫的是什么。我畫什么東西，畫在哪里，都要看懂課文。這樣就把一個(gè)簡單的枯燥的讀課文的事情變成一個(gè)“畫好畫”的事情。這很巧妙呢。學(xué)生讀文言文時(shí)是很艱難的，因?yàn)槲难晕膶W(xué)生是很陌生的，但你這個(gè)辦法好，學(xué)生好像很有興趣，遇到看不懂的，我看見都在主動(dòng)地問你。或者與同學(xué)討論。
　　王：還有一個(gè)好處，就是可以讓學(xué)生感受這個(gè)小小的核上面刻的東西很多，很豐富。
　　李：是，有好幾個(gè)學(xué)生說自己在紙船上畫不下了。你看，你這么大的船都畫不下。但王叔遠(yuǎn)在那么小的核上都刻得下。
　　王：還有一個(gè)好處，讓學(xué)生感受到王叔遠(yuǎn)刻的人物、器物和文字都很逼真。
　　李：是，你看王叔遠(yuǎn)刻得多逼真呀。學(xué)生肯定畫不了那么逼真。但這也可以說是學(xué)生不是學(xué)畫畫的，所以畫不了那么逼真。如果學(xué)生會(huì)畫畫，可能又畫得逼真了。所以如果我來教的話。我在這里還要加上一個(gè)活動(dòng)：我讓學(xué)生來想象一下。這個(gè)核是很硬的喲，這怎么刻呀。讓學(xué)生想象一下雕刻的情形。要刻這個(gè)核，總是先要把這個(gè)核固定的嘍，核這么小，怎么固定呀。還有，在這么小的一個(gè)核上刻，那刻刀有多細(xì)呀，有這么細(xì)的刻刀嗎?還有，這么小的東西，用肉眼是看不到的，那怎么刻呀，刻出來又怎么看呀……這樣一想，就不僅是“精巧”了，簡直是神奇。是吧?
　　王：哎，這個(gè)活動(dòng)好。 　 李：我們剛才好像說到一個(gè)重要概念了。你發(fā)現(xiàn)了嗎?
　　王：哪個(gè)概念?
　　李：“活動(dòng)”。你這堂課的主體，就是在“搞活動(dòng)”。你看，你把一個(gè)橄欖核放在一張紙上，拿給學(xué)生看，然后讓學(xué)生在自己折的紙船上照著課文上寫的畫畫，然后讓大家說，比照王叔遠(yuǎn)的核舟你有什么感受。這不都是在讓學(xué)生搞活動(dòng)嗎?
　　王：是。我就是想讓學(xué)生動(dòng)起來。
　　李：我們來梳理一下教學(xué)思路：你想教“中國工藝品的精巧”，你覺得教學(xué)生“認(rèn)知”效果不好，你想讓學(xué)生“體驗(yàn)”一下，于是就想到“搞活動(dòng)”。是這樣一個(gè)思路吧。
　　王：是。
　　李：我把這個(gè)思路寫在紙上吧。你看：“精巧”。這是你想讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到的東西。這就是所謂教學(xué)目標(biāo)。下面是“體驗(yàn)”，讓學(xué)生體驗(yàn)，不是讓學(xué)生“認(rèn)知”。這是指的什么?這就是所謂“教學(xué)內(nèi)容”。是教“體驗(yàn)”。不是教“認(rèn)知”。那么，怎么樣才能讓學(xué)生體驗(yàn)?zāi)?span lang=EN-US>?那就“搞活動(dòng)”。這是什么?
　　王：是教學(xué)方法吧。
　　李：對。這是教學(xué)方法。好，從教學(xué)目標(biāo)，到教學(xué)內(nèi)容。再到教學(xué)方法。統(tǒng)一了，統(tǒng)一在一起，這就是你這堂課呈現(xiàn)給我們的東西。這個(gè)東西可以命一個(gè)名。你想想看。
　　王：哦，這個(gè)想不出的。你好像有想法了。
　　李：是的，我聽課的時(shí)候就有想法了。這叫“活動(dòng)化的語文課堂教學(xué)形態(tài)”。
　　王：這個(gè)說法有點(diǎn)意思。什么叫“課堂教學(xué)形態(tài)”呀?
　　李：這是我用的一個(gè)概念，是指課堂上師生的行為方式和行為指向，以及呈現(xiàn)給觀課者的一種外在的結(jié)構(gòu)形式。“認(rèn)知”的教學(xué)，師生在課堂里的行為方式就是“認(rèn)知”，行為指向是“知識(shí)的認(rèn)識(shí)”，呈現(xiàn)給觀課者的結(jié)構(gòu)形式是靜態(tài)的，是單向的。“活動(dòng)化”的教學(xué)，師生在課堂里的行為方式是“搞活動(dòng)”，行為指向是“體驗(yàn)”，呈現(xiàn)給觀課者的結(jié)構(gòu)形式是動(dòng)態(tài)的，交互的。
　　王：很高深，我沒有想這么深。
　　李：是，你沒有想到這么深，但你就這么做了。一般情況下也不需要你想這么深，但是現(xiàn)在你要讓別人也來這么做，就必須跟他們說清楚：你是怎么做的，你為什么要這么做，你這樣做意味著什么。這個(gè)時(shí)候你就需要認(rèn)真總結(jié)了。你不能總結(jié)出來，別人即使看到了你這樣做，也不知道這樣做的意義呀，就不能由此及彼，觸類旁通，那就只能學(xué)到皮毛，學(xué)不到真諦了。
　　王：我沒有這么好吧。
　　李：被我一總結(jié)。就有這么好了。哈。我們換個(gè)話題說說吧。課上完了，你覺得自己這堂課可以打多少分?
　　王：88分吧。
　　李：嗯，打90吧。這90分有80分是從“搞活動(dòng)”這3個(gè)字上得來了。這3個(gè)字值錢吧。那么。是從哪里把那10分失掉的?
　　王：我覺得自己的表現(xiàn)不夠好。
　　李：什么表現(xiàn)不夠好?
　　王：我還是有點(diǎn)緊張。
　　李：是有點(diǎn)緊張。其實(shí)你是在教兩個(gè)東西：一個(gè)是“核舟”，一個(gè)是《核舟記》。你剛才這堂課，你主要在教什么?
　　王：是，我也感覺到了，對課文本身注意不夠。
　　李：你所說的“課文本身”指的是什么?
　　王：課文的語言，那些動(dòng)詞呀，名詞呀，甚至數(shù)詞呀，真的都用得很好，應(yīng)該教學(xué)生也體驗(yàn)一下它們的“精巧”。
　　李：你主要教“核舟”是沒有錯(cuò)的，這是你的教學(xué)目標(biāo)確定的。但這個(gè)“核舟”不還是由《核舟記》提供給我們的嗎?所以對文本本身也應(yīng)給予相當(dāng)?shù)年P(guān)注，因?yàn)閷ξ谋颈旧淼年P(guān)注，會(huì)加深學(xué)生對“核舟”的印象和體驗(yàn)。其實(shí)你在教學(xué)中也涉及了文本本身，但你的注意力，你把學(xué)生的的注意力引向的落腳處，還是在“核舟”上。如果讓你重新教的話，你準(zhǔn)備怎么改進(jìn)一下?
　　王：我會(huì)讓學(xué)生模仿課文里的一些描寫，讓學(xué)生“表演”一下人物的動(dòng)作，尤其是關(guān)于蘇軾、佛印或魯直的。
　　李：對，表演也是活動(dòng)呀。還有嗎?
　　王：暫時(shí)沒有想到。
　　李：其實(shí)還有一個(gè)非常重要的方面，就是你對學(xué)生的范讀。這堂課你讀得很少，只讀了幾個(gè)字。其實(shí)，你可以把一些最精彩的地方，給學(xué)生范讀幾遍呀。比方“東坡右手執(zhí)卷端，左手撫魯直背。魯直左手執(zhí)卷末，右手指卷，如有所語”，比方

“臥右膝，詘右臂支船，而豎其左膝。左臂掛念珠倚之——珠可歷歷數(shù)也”，你搖頭晃腦地好好念給學(xué)生聽，效果一定很好。
　　王：其實(shí)我平時(shí)上課還是比較注重范讀的，這么多人來聽課，就緊張了。
　　李：反正語文課，任何情況下，給學(xué)生讀讀，總是沒有錯(cuò)的。聽了你這堂課，我的收獲是：為了語文教學(xué)的效率，請“搞活動(dòng)”吧，請給學(xué)生讀讀課文吧。好，謝謝你。
　　王：我的收獲更大。謝謝李老師。
　　
　　三、觀察者語
　　                                  一
　　我曾聽過一堂課，課文是《沁園春·雪》。老師跟學(xué)生說：這首詞分為上下兩節(jié)，第一節(jié)，有三個(gè)層次。第一個(gè)層次，是寫景，“北國風(fēng)光”，點(diǎn)明地點(diǎn)；“千里冰封，萬里雪飄”，具體寫景，點(diǎn)出了詩題的內(nèi)容“雪”，“千里”“萬里”說其廣，“封”是寫靜。“飄”是寫動(dòng)，運(yùn)用的是動(dòng)靜結(jié)合的方法。……每一句，從內(nèi)容到語言，從修辭到語法，細(xì)細(xì)地述說，說得很清楚，很有條理。學(xué)生堅(jiān)持了20多分鐘，到課上了一半以后，怎么也堅(jiān)持不下來了，開始有學(xué)生東張西望，心不在焉了。
　　現(xiàn)在這樣上課的老師少了些。新課標(biāo)反對老師講得太多，提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)。于是老師從“自主學(xué)習(xí)”的角度想了很多法子，用得最多的是“討論”。一般是老師提出幾個(gè)問題，然后讓學(xué)生圍繞這幾個(gè)問題去讀課文，從課文里找到回答這個(gè)問題的材料或線索，然后回答老師的問題。如果回答不對，老師會(huì)啟發(fā)學(xué)生，最終讓學(xué)生找到相對應(yīng)的材料或線索，回答正確為止。課堂教學(xué)變過去的“講授”為“問答”。
　　實(shí)際上，這兩種教學(xué)方式的教學(xué)指向是一樣的，并沒有本質(zhì)的變化。它們都指向?qū)φn文內(nèi)容和課文所包含的知識(shí)的“認(rèn)知”。前者那種方法，是直接把教師對課文的理解和課文所包含的語文知識(shí)解釋給學(xué)生聽；后者是先把老師對課文的理解和對課文所包含的知識(shí)的歸納轉(zhuǎn)化成幾個(gè)問題，然后讓學(xué)生運(yùn)用課文中的材料或線索找到這些問題的答案，最后理解課文，理解課文所包含的知識(shí)。它們的區(qū)別是：前者教師直接講給學(xué)生聽，學(xué)生學(xué)習(xí)老師的講解，課文的作用是很弱的：后者課文的作用加大了，學(xué)生還要讀一讀課文，但課文也只不過是回答問題的“材料或線索”，學(xué)生最后要學(xué)的。還是老師對課文的解讀和老師從課文中歸納的知識(shí)。
　　這里有兩個(gè)問題。第一個(gè)問題。學(xué)生學(xué)課文，目的主要不在解讀課文，也不僅僅是理解課文所包含的知識(shí)，語文教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力的。這種“學(xué)生掌握老師對課文的解讀和老師從課文中歸納的知識(shí)”的教學(xué)，是培養(yǎng)不了學(xué)生的語文能力的。第二個(gè)問題，這里所謂“掌握”，主要是“認(rèn)知”，即從知性上明白了(所謂“懂”)老師所要教的東西。但語文的目標(biāo)主要不是“懂”，而是在“會(huì)”上。
　　這就是語文教學(xué)的關(guān)鍵。教的目標(biāo)主要不在“懂”而在“會(huì)”，教的內(nèi)容也就不應(yīng)該是“認(rèn)知”，而應(yīng)該是“體驗(yàn)”。比如，語文教學(xué)要教會(huì)學(xué)生會(huì)用“饅頭”這個(gè)詞。不能跟學(xué)生來解釋：什么是饅頭?饅頭是用面粉做的(有的時(shí)候也可以用別的東西來做)，圓形的(在南方也可能是方形的)，主要是早上吃的(中午吃吃也無妨)這么一種食物。這樣教肯定不行，學(xué)生還是不能用“饅頭”表達(dá)自己的意思，最好的辦法是什么?給學(xué)生一個(gè)饅頭吃，吃完了學(xué)生就知道這就是饅頭了，于是學(xué)生今后就不會(huì)用錯(cuò)這個(gè)詞語了。當(dāng)然語文教學(xué)沒有這么簡單。但這里面包含了語文教學(xué)的一個(gè)道理，這就是：要讓學(xué)生會(huì)用，必須讓學(xué)生對某一知識(shí)有“體驗(yàn)”。體驗(yàn)是語文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。這就是新課標(biāo)提倡體驗(yàn)的原因所在。
　　于是，語文課堂教學(xué)的形態(tài)必須發(fā)生變化，由過去的“傳授”(前面所講到的“問答式討論”是一種變相的傳授)變?yōu)?#8220;搞活動(dòng)”。如果說過去語文課堂是那樣一種教學(xué)形態(tài)：老師把自己對課文的理解和對課文中所包含的知識(shí)的歸納，講給學(xué)生聽，或通過問答讓學(xué)生知道；那么?，F(xiàn)在提倡這樣一種教學(xué)形態(tài)：老師從文本出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列語文活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中讀懂課文，掌握知識(shí)，形成能力。這種教學(xué)形態(tài)，我簡單地稱之為“搞活動(dòng)”。這種活動(dòng)化的語文課堂教學(xué)形態(tài)是教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的統(tǒng)一：語文課是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力的——應(yīng)該主要教體驗(yàn)——主要方式是“搞活動(dòng)”。反過來也可以這樣歸納：語文課為什么要“搞活動(dòng)”?因?yàn)榻?#8220;體驗(yàn)”的需要，“體驗(yàn)”的最好辦法就是“搞活動(dòng)”；那語文課為什么要教“體驗(yàn)”呢?因?yàn)檎Z文課的最終目的是要教學(xué)生會(huì)用語文，教學(xué)生用語文最好的辦法就是讓學(xué)生“體驗(yàn)”一番。
　　當(dāng)然，作為一個(gè)科學(xué)的概念，“活動(dòng)”有自己特殊的含義。第一，它強(qiáng)調(diào)行動(dòng)性。師生在課堂里都需要有具體的行動(dòng)可以觀察，它是外在行動(dòng)與內(nèi)在行動(dòng)的統(tǒng)一。第二，它強(qiáng)調(diào)交互性。師生之間。學(xué)生與學(xué)生之間。一方的行動(dòng)必須影響到另一方的行動(dòng)，這樣的行動(dòng)才叫“活動(dòng)”。第三。它強(qiáng)調(diào)承續(xù)性。任何行動(dòng)都會(huì)有一個(gè)行動(dòng)的結(jié)果，上一個(gè)行動(dòng)的結(jié)果，是下一個(gè)行動(dòng)的前提。下一個(gè)行動(dòng)是以上一行動(dòng)的結(jié)果為工具或材料的。這樣的行動(dòng)，才是我在這里所說的“搞活動(dòng)”。

二

傳統(tǒng)語文教學(xué)以灌輸為主，學(xué)生對文本的理解其實(shí)質(zhì)是教師的理解(抑或就是《教學(xué)參考書》的理解)。教師雖強(qiáng)調(diào)學(xué)生“揣摩”“領(lǐng)會(huì)”“體驗(yàn)”，但在以講授為主要形式的課堂教學(xué)模式下，學(xué)生不會(huì)有真正意義上的體驗(yàn)?？戳?st1:personname w:st="on" ProductID="王榮">王榮老師的《(核舟記)教學(xué)實(shí)錄》(《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第5期)，眼前為之一亮，這種“活動(dòng)化的語文課堂教學(xué)形態(tài)”，其實(shí)質(zhì)就是讓學(xué)生在真正意義上“體驗(yàn)”，而“體驗(yàn)”也是新課程理念下語文課堂的本質(zhì)屬性。但是，掩卷深思，我認(rèn)為有些問題需要進(jìn)一步探究。
　　
　　一、“體驗(yàn)”在語文教學(xué)中的內(nèi)涵界定
　　
　　新課程理念下的“體驗(yàn)”是作為一個(gè)教育學(xué)概念出現(xiàn)的，是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)，是一種能生發(fā)與主體“自我”密切相關(guān)的獨(dú)特領(lǐng)悟或意義的情感反應(yīng)。從這個(gè)意義上講，“體驗(yàn)”界定為“活動(dòng)”是正確的。但是，就語文教學(xué)而言，“體驗(yàn)”是否就只能界定為教育學(xué)概念呢?
　　體驗(yàn)是一個(gè)哲學(xué)概念，也是一個(gè)心理學(xué)概念，還是一個(gè)美學(xué)概念。美學(xué)體驗(yàn)(文學(xué)體驗(yàn))，即審美體驗(yàn)，是指主體在具體審美活動(dòng)中被具有某種獨(dú)特性質(zhì)的客體對象所深深地吸引，情不自禁地對之進(jìn)行領(lǐng)悟、體味、咀嚼，以至于陶醉其中，心靈受到搖蕩和震撼的一種獨(dú)特的精神狀態(tài)。(朱立元主編《美學(xué)》第104頁，高等教育出版社2001年)在語文教學(xué)中，體驗(yàn)不應(yīng)單純是教育學(xué)概念，還應(yīng)包括心理學(xué)、美學(xué)層面的理解。特別是文學(xué)作品的閱讀，課堂中的體驗(yàn)其根本應(yīng)該是審美體驗(yàn)。從這個(gè)意義上理解，體驗(yàn)什么和體驗(yàn)的形式就顯得特別重要。學(xué)習(xí)《望廬山瀑布》，我們可以帶領(lǐng)學(xué)生去廬山旅游，觀賞廬山飛瀑，這是一種體驗(yàn)：我們可以準(zhǔn)備大量的優(yōu)美的圖片和視頻，在課堂上向?qū)W生展示，學(xué)生也是在體驗(yàn)；我們不借助任何手段，通過誦讀、涵泳、體味，讓學(xué)生借助作者的文字、語言，依靠聯(lián)想和想象，完成“二度創(chuàng)造”，在每一個(gè)學(xué)生的心中出現(xiàn)不同的廬山瀑布的畫面，“一千個(gè)人眼里有一千個(gè)廬山”，這也是體驗(yàn)。這種體驗(yàn)遵循的是文學(xué)鑒賞最基本的規(guī)律，也應(yīng)該是語文教學(xué)的最本質(zhì)的體驗(yàn)。
　　所以，語文教學(xué)的體驗(yàn)不完全等同于新課程形勢下理科教學(xué)的體驗(yàn)。理科教學(xué)過去的教法告訴學(xué)生某個(gè)定理是什么，讓學(xué)生背下來，在以后解題中運(yùn)用，這是“認(rèn)知”的范疇；現(xiàn)在的教法是教師通過實(shí)驗(yàn)、推理等過程，“還原”這個(gè)定理產(chǎn)生的過程，這是體驗(yàn)。但語文教學(xué)中的體驗(yàn)不僅僅是這樣的層次，學(xué)習(xí)《登泰山記》我們沒有必要帶領(lǐng)學(xué)生登泰山，學(xué)習(xí)《再別康橋》也沒有必要還原當(dāng)年徐志摩在康橋那個(gè)黃昏時(shí)刻的獨(dú)特情境；當(dāng)然，能夠這樣體驗(yàn)更好，但更多的時(shí)候我們無法也沒有必要這樣體驗(yàn)。所以，語文課堂的體驗(yàn)更多的是“披文人情”式的體驗(yàn)，這樣，不管是《登泰山記》還是《再別康橋》，更多的是“情感暢游”。而情感暢游的依據(jù)便是文本!
　　王老師的《核舟記》這堂課讓學(xué)生體驗(yàn)，讓學(xué)生活動(dòng)，大方向是沒有問題的。但是，到底要學(xué)生體驗(yàn)什么呢?通過活動(dòng)——學(xué)生疊紙船、畫圖畫——“了解中國古代文化常識(shí)，感受中國古代文化的魅力”，這樣的體驗(yàn)類似于理科教學(xué)中的“還原”，這種體驗(yàn)并非不可取?？墒窃谡Z文課堂中，我們更應(yīng)該體驗(yàn)的是“有某種獨(dú)特性質(zhì)的客體對象”——文本，是作者如何借助自己的描寫表現(xiàn)他想要表現(xiàn)的東西。因此，理解、感受、感悟、感動(dòng)、反思、整合和建構(gòu)文字本身所承載的認(rèn)知與情感因素才是“體驗(yàn)”的核心。就《核舟記》而言，“體驗(yàn)”的核心不是學(xué)生能否像王叔遠(yuǎn)一樣做出“核舟”，而在于如何從美學(xué)(或文學(xué))范疇通過“體驗(yàn)”和“活動(dòng)”的方式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。
　　
　　二、語文課堂要最大限度體驗(yàn)成功
　　
　　王老師的這堂課，我認(rèn)為包含了“不成功”和“成功”兩個(gè)層次的“體驗(yàn)”。所謂“不成功”，是指體驗(yàn)的結(jié)果沒有一個(gè)學(xué)生“成功”，因?yàn)闆]有一個(gè)學(xué)生能在自己做的紙船上畫出作者所描繪的內(nèi)容(當(dāng)然，學(xué)生也不可能“成功”)，從這個(gè)角度講，這種體驗(yàn)是失敗的；所謂“成功”，恰恰是學(xué)生在紙船上畫不出作者所描繪的內(nèi)容，更能體會(huì)王叔遠(yuǎn)高超而精湛的雕刻技藝，從這一點(diǎn)講，老師達(dá)到了讓學(xué)生“體驗(yàn)”的活動(dòng)預(yù)設(shè)，又是一種“成功”。
　　我想，如果能夠安排更為成功的“體驗(yàn)…‘活動(dòng)”，恐怕能夠取得更好的效果。心理學(xué)研究認(rèn)為，人對過去經(jīng)歷過而且獲得成功的事情容易發(fā)生興趣。因?yàn)槟承┦虑槿绔@得成功，人容易產(chǎn)生自我滿足的激勵(lì)感。因而成功的積極體驗(yàn)，會(huì)使人對這類事物更加關(guān)心，并樂于再次嘗試成功。只有在因?qū)W習(xí)而產(chǎn)生鼓舞力的地方，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣，才能提高知識(shí)和能力的轉(zhuǎn)化率。學(xué)習(xí)成功的作用就在于成功情緒體驗(yàn)有助于激活和強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。所以，選擇“體驗(yàn)”的形式最好能讓學(xué)生感受“成功”。這確有吹毛求疵之嫌，但追求課堂的“精致”應(yīng)是我們共同的目標(biāo)。
　　再有，李海林老師在“觀察者語”中說：“教的目標(biāo)主要不在‘。懂’而在‘會(huì)’，教的內(nèi)容也就不應(yīng)該是‘認(rèn)知’，而應(yīng)該是‘體驗(yàn)’。”這話沒有問題，但是，這里要點(diǎn)明兩點(diǎn)：其一，從廣泛意義上講，(不單純指本教例)“懂”是“會(huì)”的基礎(chǔ)。如果不懂，就不可能會(huì)。“懂”我們可以理解成“知識(shí)層面”的問題，“會(huì)”當(dāng)然是“能力層面”的問題了，能力的提高是以知識(shí)作基礎(chǔ)的。其二，“認(rèn)知”與“體驗(yàn)”是不應(yīng)完全剝離的，絕大部分的“認(rèn)知”其實(shí)包含了“體驗(yàn)”，只是這種體驗(yàn)是由于認(rèn)知活動(dòng)本身與主體的認(rèn)知需要發(fā)生了關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生的，從這個(gè)意義上講，也不能一味強(qiáng)化“體驗(yàn)”而忽視了“認(rèn)知”。“饅頭”一詞，的確不需要用“下定義”的方式讓學(xué)生“認(rèn)知”，因?yàn)閷W(xué)生可以“體驗(yàn)”；但“毫發(fā)不爽”一詞，還是需要讓學(xué)生“認(rèn)知”“爽”的含義是“差錯(cuò)”，才能正確運(yùn)用。從“對話”看，王老師的第一課時(shí)“教語言”，既包含了“懂”，又包含了“會(huì)”，正是因?yàn)閷W(xué)生“懂”了，不存在語言理解的障礙，“懂”的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生的知能結(jié)構(gòu)，便成了“會(huì)”。這種“會(huì)”，為第二課時(shí)的體驗(yàn)打下基礎(chǔ)，又為閱讀其他文言文準(zhǔn)備了“認(rèn)知”材料，也準(zhǔn)備了“體驗(yàn)”的材料。
　　語文知識(shí)的豐富，語文能力和人文素養(yǎng)的提高，需要在“體驗(yàn)”中、在“活動(dòng)”中實(shí)現(xiàn)。這種體驗(yàn)是讓每一個(gè)學(xué)生個(gè)體充分投入到語文學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)，而不是教師體驗(yàn)后講給學(xué)生聽，表演給學(xué)生看。這就需要教師真正理解“體驗(yàn)”的重要作用，把學(xué)和讀的權(quán)利、“體驗(yàn)”的權(quán)利徹底還給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生充分投入獲取知識(shí)、鍛煉能力的實(shí)際過程中，真正讓學(xué)生當(dāng)主人、做主角，而教師則要從“神壇”上走下來，轉(zhuǎn)變角色，當(dāng)好“平等的首席”。
　　文言文教學(xué)有所突破一直是語文老師的追求，王老師做出了有益的嘗試，很值得我們學(xué)習(xí)。

三

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是體驗(yàn)。王榮老師創(chuàng)設(shè)了樂學(xué)、活學(xué)的課堂活動(dòng)情境，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)了中國工藝品的精巧，觀照了學(xué)生的生活世界和心理需求，讓學(xué)生體驗(yàn)到了語文學(xué)習(xí)的樂趣和語文的魅力。但我認(rèn)為，《核舟記》是古代說明文中的精品，文學(xué)味十足，而王老師較多關(guān)注“寫了什么”，而對文本“怎么寫的”卻關(guān)注不夠，如未能充分引導(dǎo)學(xué)生從品味語言人手，感受文言說明文的情景和形象。為彌補(bǔ)這一缺憾，筆者提出如下三點(diǎn)創(chuàng)意：
　　
　　一、誦讀·比較
　　
　　文本對船頭三人神態(tài)的描寫，是核舟最有光彩的部分。教師范讀第三段中描述三人神態(tài)的語句：“蘇、黃共閱一手卷。東坡右手……佛印絕類彌勒……神情與蘇、黃不屬。”然后請同學(xué)品味、比較三人的神態(tài)，并分析“各具情態(tài)”的原因：蘇黃還在官場，此時(shí)“共閱一手卷”，一派學(xué)者風(fēng)度；佛印已皈依佛門，故顯現(xiàn)放浪形骸。學(xué)生通過比照，感受到人物不同的性格氣質(zhì)，領(lǐng)悟了蘇軾被貶境遇下曠達(dá)的胸襟。教師的范讀可以促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)、品味，學(xué)生的比較、討論可以啟發(fā)思考，文本本身就可使學(xué)生在其展示的藝術(shù)世界中獲得美的享受。
　　
　　二、演讀·想象
　　
　　由學(xué)生推薦或自薦，挑選兩組學(xué)生，每組各三人。一組學(xué)生誦讀課文，要求讀出人物各自的性格氣質(zhì)；一組學(xué)生隨著誦讀，分別表演三個(gè)主要人物的動(dòng)作、神態(tài)。教師提醒學(xué)生注意人物的細(xì)微差別，演讀中突出“右手執(zhí)卷端，左手撫魯直背”，“左手執(zhí)卷末，右手指卷，如有所語”，“袒胸露乳，矯首昂視”，“臥右膝，詘右臂”等動(dòng)作。分角色的演讀讓學(xué)生在合作中加深了對文中形象的理解，拉近了與文本人物的時(shí)空距離。雕刻藝人王叔遠(yuǎn)把《赤壁賦》中提到的“客”想象成魯直和佛印，賦予其個(gè)性化；魏學(xué)咿又發(fā)揮想象，賦予核舟新的藝術(shù)境界，如舟子“若聽茶聲然”細(xì)膩逼真的心理描寫等。教師以想象激發(fā)想象，以想象來創(chuàng)設(shè)詩境：“我們共同想象當(dāng)年蘇軾跟朋友泛游赤壁時(shí)的情景：清風(fēng)徐來，水波不興……山高月小，水落石出……想不想跟上他們的腳步?”教師創(chuàng)設(shè)想象情境，可讓學(xué)生逐漸填補(bǔ)作者留下的空白；學(xué)生通過想象，和文本擁抱，文本的內(nèi)容才能真正融入學(xué)生的心靈，學(xué)生也才能真正創(chuàng)造性地演繹文中人物的情感和文本體現(xiàn)的時(shí)代生活。
　　
　　三、研讀·評價(jià)
　　
　　學(xué)生對蘇軾及其人生經(jīng)歷、思想及歷史真實(shí)缺乏了解。閱讀時(shí)難以形成體驗(yàn)，那就給學(xué)生補(bǔ)述“蘇軾游赤壁”的故事。學(xué)生在對文中人物的生平事跡、人格追求等有較深入的了解后，對人物的人性之美、情感之美就有了更深刻的體驗(yàn)和感悟，從而產(chǎn)生共鳴，心向往之……核舟是一件富有詩意畫境的工藝美術(shù)珍品，它令人驚嘆的關(guān)鍵是如實(shí)而生動(dòng)地再現(xiàn)前后《赤壁賦》的主題和意境。文本第二、三、四段，實(shí)際上是一幅栩栩如生的“大蘇泛赤壁”的生活畫卷。王叔遠(yuǎn)有意把仕途坎坷、有退隱之心的蘇軾與好友魯直和佛印請到了一起，說明他讀懂了《赤壁賦》，讀懂了蘇軾。而《核舟記》的作者魏學(xué)尹呢?其父被權(quán)奸迫害致死，自身又受到閹黨威逼，終悲憤而死，只活了30歲。蘇軾“泛舟赤壁”一《赤壁賦》一“核舟”一《核舟記》，中間又發(fā)生了多少故事啊!你能想象嗎?研讀文本，讓古文大家的靈思與學(xué)生的心靈會(huì)聚在了一起。
　　當(dāng)然，以上只是我課前的預(yù)設(shè)。學(xué)生到底應(yīng)達(dá)到什么程度，能達(dá)到什么程度，還要看課堂的實(shí)際推進(jìn)呢!