4.不同與共同

 

上面我們分析了兒童自發(fā)的探究、科學家的探究與教師指導下的探究，三者的不同是明顯的。

 

首先，從探究在認識世界的眾多方式中的地位來說，兒童自發(fā)的探究基本上是兒童認識世界的主要方式，科學家的探究是科學家深化人類對世界的認識的主要方式（沒有人告訴科學家答案是什么）。但對于中小學生來說，教師指導下的探究卻只是他們認識世界的方式之一。因為兒童在中小學階段不學習大量必需的、基礎的科學文化知識，是無法適應現(xiàn)代社會與生活的需要的。而且兒童既沒有足夠的時間、充分的條件和能力對所有這些知識都經(jīng)歷探究的過程，也沒有這個必要。因此，毫無疑問的是，直接的授受式學習也是中小學生學習的重要方式。

 

其次，兒童自發(fā)的探究與科學家的探究都基本上是在沒有外部指導的情況下自主開展的，盡管在探究的諸多實踐中，兒童和科學家也可以通過自己的反思和相互間的交流，來總結經(jīng)驗與教訓，從而不斷提高自己的探究能力與水平，但基本上是一種自我教育的長期摸索模式。教師指導下的探究則是一種迅速提高學生探究素質的學習與發(fā)展模式，為了提高學生的探究素質，教師對于如何安排探究、探究過程中學生自主活動的重點是什么、教師重點指導探究的哪些方面、如何指導、何時介入等問題，都有自己的思考和原則。

 

第三，兒童自發(fā)的探究計劃性不強，常常隨興所至。科學家的探究則有科學的研究計劃，甚至有自主制訂的五年規(guī)劃、十年規(guī)劃。教師指導下的探究也有九年規(guī)劃與三年規(guī)劃（義務教育九年，高中三年），但基本上是從外部由教育者制訂的（雖然制訂的過程要遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律）。

 

第四，從探究問題的產(chǎn)生來看，兒童自發(fā)探究的問題往往直接來自身邊的生活與直接觀察，問題由兒童自主提出?？茖W家探究的問題則主要來自高深的學科領域（雖然這些問題最終仍是來源于生活和社會的實際需要），問題由科學家自主提出。教師指導下學生探究的問題則主要是與生活、社會有關的學科中的問題，大多是由教育者提出，或由教育者設置情境引導學生提出他們感興趣的問題。教師指導下的探究應從關注兒童提出的問題出發(fā)，而且兒童關心或感興趣的問題始終應成為教師指導下的探究的重要一部分。

 

第五，探究過程中方法和技術手段的運用、問題的復雜性與創(chuàng)新性等許多方面，三者都不是在一個水平或層次上。兒童自發(fā)的探究，問題的新穎性更多地只是針對兒童自身而言。科學家探究的問題處于科學的前沿，是人類歷史上未曾揭示的，或對某國、某科學家團體來說具有新穎性。教師指導下的學生探究，其問題的新穎性多數(shù)只是針對學生而言，教師往往已經(jīng)知道問題的答案。從探究方法方面來看，兒童自發(fā)的探究以觀察為主，科學家的探究以觀察、實驗等方法為主，并輔以許多高科技的技術和手段，兩者均是發(fā)現(xiàn)式的認識世界的探究方法。教師指導下的探究，其方法可以是觀察、實驗等發(fā)現(xiàn)式探究方法，也可以是“直接向圖書館、互聯(lián)網(wǎng)或有關成人查詢有關資料或打聽有關信息”這一探究方法。

 

第六，從探究的跨學科性來看，兒童自發(fā)的探究尚未分化出學科的維度，具有明顯的綜合性和學科模糊性?？茖W家的探究具有明顯的學科性，但跨學科研究已成為一大趨勢。教師指導下的探究以各科課程中的單科性主題為主，但現(xiàn)在也十分強調(diào)跨學科探究的開展（如環(huán)境主題的探究）。

 

盡管三類不同情境下的探究有如上的不同，但毫無疑問，三者畢竟都是探究，因而必然具有“探究”這一概念中所包含的那些共同特征。

 

首先，三種探究都是起源于或圍繞著一個對于探究者來說“新穎”的問題、情境或材料（建構主義十分強調(diào)學習的具體情境性，強調(diào)仿真性的探究情境，讓學生解決真實性的問題）。

 

其次，就科學探究而言，三者都要經(jīng)歷一個基本的過程，運用一些一般的方法，開展一些基本的推理，盡管這些過程、方法與推理的細節(jié)、水平與程度有許多不同。

 

一般的探究過程包括：觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數(shù)據(jù)，對獲得的數(shù)據(jù)進行處理分析與解釋（解讀數(shù)據(jù)）以驗證假設，得出初步結論，考慮可能的其他解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作、交流（分享）及開展評價。

 

主要的探究方法有：觀察（用感官或儀器）、調(diào)查、實驗（操作變量）、測量與統(tǒng)計、文獻占有與分析等。

 

基本的推理過程包括：歸納與概括、比較與分類、分析與綜合等。

 

另外，就知識與探究過程的關系而言，學前兒童、學生與科學家都需要運用他們已經(jīng)掌握的關于這個世界的知識與經(jīng)驗，在觀察的基礎上對現(xiàn)象產(chǎn)生的原因作出解釋，開展探究，并在探究過程中建立起新的理解，從而深化和增長自身的科學知識。

 

教師在指導學生探究時，關注的重點正是讓學生學習作為探究之本質的這些共同的方面。

 

（選自：任長松：《新課程學習方式的變革》，人民教育出版社）