對課堂質(zhì)疑的“質(zhì)疑”
　　“自主、合作、探究”的新型學習方式的關(guān)鍵點是“問題意識”。自主學習、合作、探究都是基于“問題”而進行的。因此，自主質(zhì)疑成了教師體現(xiàn)新課程理念與提高課堂效率重要的教學策略。在欣喜之余，我們也有必要靜下心來反思課堂自主質(zhì)疑真正的價值導向。
    問題一：課前質(zhì)疑——虛張聲勢
    案例1：許多教師在執(zhí)教新課時，總喜歡引導學生根據(jù)課題自主質(zhì)疑。一位教師在《地震中的父與子》時，先讓學生讀題，然后引導學生讀了課題有什么問題想問。
    生：地震中有許多父與子，為什么單單只寫這對父與子？
    生：這對父與子最后怎么樣了？
    生：父與子發(fā)生了一件什么事？
    接著教師引領學生帶著問題初讀課文，但在交流時老師提出的問題卻是“這是一場怎樣的地震？”
    思考：讓學生讀題質(zhì)疑本無可厚非，但我們應該清楚學生在入課之初是否已經(jīng)預習了課文呢？假如學生面對的是一篇完全陌生的文本，這種質(zhì)疑是能夠激發(fā)學生的探究欲望的；但如果學生已經(jīng)預習了課文，對五年級的學生而言，上述案例的后兩個問題就是“偽問題”。
    策略一：激疑存疑——虛實相生
    案例2：一教師在執(zhí)教《特殊的葬禮》時，先從“這是一堂公開課”的特殊性入手引入課文的學習。學生讀完課題，正欲對課題質(zhì)疑，老師示意學生不急于質(zhì)疑，而是讓學生讀課文，從課文中自行釋疑?，F(xiàn)將其課堂實錄的片段摘錄如下：
    師：讀了課題，有問題的請舉手！
    （生舉手，略停，師示意放下。）
    師：大家心中都有許多疑問是吧，想揭開謎底嗎？那就請你好好地讀課文，看看自己能不能解決。
    （生立即投入到如饑似渴的讀書之中。）
    思考：在上述教學片斷中，當學生讀題后馬上就要進行質(zhì)疑問難時，教師略停一下示意大家先不急于質(zhì)疑。此處留白既喚醒了學生的問題意識，又培養(yǎng)了學生認真讀書、勤于思考的學習品質(zhì)。同時這又是一個“存疑”，“篩疑”的過程，在頭腦中篩選問題的過程中逐漸走進文本，問題一個個明白了，從而留下急于解答，又難以解答的“真正的問題”。這正是“不憤不啟，不悱不發(fā)”所期達到的功效。
    問題二：突發(fā)質(zhì)疑——虛晃一槍
    案例3：一教師在執(zhí)教《盤古開天》一文時，一個學生突然站起來說，“老師，天地都是盤古開的，那盤古開天辟地用的斧子是從哪來的呢？”因為教師自身對神話缺少認識和教學機智的不足，導致了課堂上教師只能用“課后我們再來研究這個問題”搪塞過去。而等到課后，學生和老師早就把這個問題忘記了。
    思考：當課堂上出現(xiàn)突發(fā)問題時，教師應該根據(jù)課堂教學的需要適時地調(diào)控教學，沒有價值的問題可以一帶而過。但學生出現(xiàn)認識性錯誤時，教師不應該消極回避（當然這里不免存在教師自身知識儲備與教學機智的不足），而應該積極引導學生糾正認識的偏差。
    策略二：真誠對話——隨“文”應變
    案例4：筆者在執(zhí)教《鸕鶿》一課時，一個學生突然提出漁人在鸕鶿下水捕魚前，先把鸕鶿的脖子拴住，這樣的行為太殘忍了。學生的認識與文本折射出的人文氣息無疑是不和諧的，為了不傷害孩子的自尊心，我先讓學生走進文本深入探究漁人與鸕鶿的關(guān)系。在學生讀懂他們?nèi)缗笥选⑷绺缸拥年P(guān)系后，我順勢引導：“鸕鶿與漁人之間是濃濃的親情、誠摯的友情。在朝夕相處中，他們已經(jīng)融為一體，彼此已經(jīng)心心相通了。我們有理由相信:鸕鶿能為慈父般的漁人做點力所能及的事情，內(nèi)心肯定是快樂的；鸕鶿能與朋友般的漁人共享捕魚的快樂，心里一定會更快樂的。”
    思考：課堂應成為師生平等的對話場，學生獨特個性的釋放場，個體生命體驗的感悟場。是對話就會有爭論，是釋放就有會矛盾，是體驗就會有差異。因此閱讀教學不僅要尊重學生獨特的感悟，也要充分發(fā)揮教師的主導作用。當學生提出的疑義與文本的價值取向相悖時，最好的解決方法就是引領學生再次深入文本，研讀文本的相關(guān)語段；而不應放任自流，更不應武斷地否定學生的想法。
    問題三：課中質(zhì)疑——徒有虛名
    現(xiàn)狀：我們常?？匆娊處熢谡n堂上為了體現(xiàn)一種探究理念，于是在課中安排了一個質(zhì)疑問難的環(huán)節(jié)，激發(fā)學生提出問題，從而引領學生深入探究文本。然而我們看到更多的卻是老師對學生質(zhì)疑的盲目認同，或是敷衍應付，其實老師早有一個問題在等著學生。當然這不乏存在學生質(zhì)疑的質(zhì)量問題，但很多時候?qū)W生迸發(fā)的思維火花只是老師預設中的一個點綴而已。
    思考：探究式學習是未來人類最重要的學習方式之一。而能否在我們的課堂真正體現(xiàn)一種探究精神，培養(yǎng)學生質(zhì)疑問難的能力是關(guān)鍵。當學生提出的問題不夠深刻時，就需要教師的引領與提升。
    策略三：生成探究——以“理”服人
    案例5：一教師執(zhí)教《梅花》一詩時，在初讀之后先讓學生發(fā)現(xiàn)哪幾個字不理解，學生馬上提出“數(shù)、凌、遙、為”等字，然后讓學生通過查字典或互相討論等方式解決字詞的意義，接著引領學生疏通詩句的意思。在解決了詩歌的含義之后，引發(fā)學生針對整首詩提出自己的看法。
    生：詩人為什么寫梅花，而不寫桃花、梨花呢？
    師：好，誰來說說梅花與其它的花有什么不同？
    （學生在討論交流中明白冬天里只有梅花傲然開放，其他的花兒都凋謝了）
    生：梅花在冬天開放是一種自然規(guī)律，比如春天開桃花，北極熊生活在冰天雪地里一樣。
    師：你是想問？
    生：為什么詩人寫梅花？
    師：你是想問詩人寫梅花有什么特殊的意義是嗎？
    （學生點頭表示贊許）
    然后教師引導學生查閱王安石創(chuàng)作這首詩歌的背景資料，明白了詩人由于政治改革的失敗情緒十分低落，而當他看見這幾枝梅花居然在如此寒冷的冬季燦然怒放，想到自己也要重振精神，戰(zhàn)勝種種困難。最后拓展閱讀其他有關(guān)詠蓮、詠菊的詩歌，知道許多詩人是把自然事物當作自己的寫照，明白王安石這是借梅花來激勵自己。
    思考：我們的課堂著眼的不僅僅是一篇課文、一堂閱讀課，而是要利用文本舉一反三，著眼于學生長遠發(fā)展的過程。因此我們不僅要學生知其然（解決“是什么”的問題），而且要讓學生知其所以然（解決“為什么”的問題），甚至要讓學生知其必然（解決“將是什么”的問題）。這樣，引領學生在不斷學習中發(fā)現(xiàn)問題，從而帶動他們的學習積極性，培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問題與探究問題的能力，從而為他們終生學習打下基礎。當學生提出的問題存在差異或者表述不夠清楚時，教師更應該適時地幫助他們提升與提煉真正有探究價值的問題。
    問題四：課后質(zhì)疑——虛與委蛇
    現(xiàn)狀：我們的語文課堂常常是課文分析結(jié)束就為這篇課文的學習畫上了句號。即使一些老師在教學設計中有寫到拓展延伸，升華文本；卻很少有老師關(guān)注學生學完一篇課文之后還是否有疑問存在或者是否又產(chǎn)生什么新的問題。也就是說老師們在積極倡導自主質(zhì)疑，卻很少有人真正給學生創(chuàng)設一個課后質(zhì)疑的機會。
    思考：探究式學習根本上是基于問題的學習。學習主體不斷產(chǎn)生問題，從而激發(fā)自己的探究欲望，而一個問題的解決不是探究的結(jié)束，而是下一次探究的開始。這樣學生在不斷產(chǎn)生問題的螺旋式探究中才能不斷提升自己與文本對話的質(zhì)量。
    策略四：關(guān)注疑義——巧設問題
    案例6：筆者執(zhí)教《巨人的花園》一課時，在課后安排了一個自主質(zhì)疑的環(huán)節(jié)。
    一個孩子問道，“小男孩在巨人的臉頰上親一口，為什么說是巨人第一次感到了溫暖和愉快？”在不吝其詞地贊揚這個問題后，引導學生深度思考。學生聯(lián)系課文明白了：因為巨人那么任性、冷酷，別人都不愿和他交朋友，所以他從未體驗過溫暖和愉快。并且在交流中大家達成這樣的共識：你怎樣對待別人，別人就會怎樣對待你。
    這時，一個孩子突然站起來說：“老師，我知道巨人為什么那么冷酷地對待別人。因為巨人那么大個，肯定受到別人的歧視和嘲笑。他這么做是為了報復別人。”是呀，巨人的冷酷是結(jié)果，為什么我們沒有思考他這種性格形成的原因呢？作者創(chuàng)作巨人這一形象是否具有現(xiàn)實針對性？于是，我馬上引發(fā)學生討論：“巨人難道天生就那么冷酷無情嗎？”學生被這一問題引向了更深更廣的思維空間。有的忿忿不平地說，巨人可能經(jīng)常被人譏諷嘲笑，所以才變得那么冷酷；有的說巨人長得那么高大，本來生活就很苦惱了，再加上人們那么對待他，自然就更煩了……學生紛紛加入到為巨人申辯的行列。我接著追問：“那是什么融化了巨人那顆堅硬冰冷的心呢？”“剛才有同學問為什么別的孩子聽到巨人的斥責都逃跑了，這個男孩為什么不跑呢？難道他僅僅在告訴巨人快樂要大家一起分享的道理嗎？他那凝視的眼睛似乎在告訴巨人什么呢？”這樣，在追問中讓孩子們明白：愛，可以療傷；愛，可以讓巨人忘卻昨日的怨恨；愛，可以凈化一個人的心靈；愛，可以感化世間萬物！
    思考：所謂的課后質(zhì)疑指的是學生深入學習文本之后，再結(jié)合自身的體悟與生活經(jīng)驗對文本中感到困惑的地方提出自己的疑問。筆者以為入課之始學生提出的問題是一種引領自己走進文本的導向，那課后的質(zhì)疑則是一種激發(fā)自己深入文本的“回馬槍”。當學生在教師的引領下在文本的字里行間走了一遭，此時對文本的內(nèi)容、意義已經(jīng)有了較深層的體悟，因此提出的問題自然是超于文本或者是有別于初次解讀文本的認知體驗的。學生在“深度疑問”的引領下在文本與自己的感悟間殺一個“回馬槍”，探究思維充分展開，學習熱情充分激發(fā)，而對文本的解讀自然較第一次學習有了質(zhì)的提升。所以，這樣的問題具有更高的探究價值。
    （作者單位：浙江省樂清市育英學校）

文章作者：陳傳敏　來源：語文教學通訊·小學刊2008·3C