新一輪課程改革的重點之一是促進學生學習方式的變革，在《英語課程標準》中明確提出了“倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式”。隨著基礎教育課程改革的深入推進，“合作學習(Co-operative Learning)”作為一種重要的學習方式已普遍為廣大英語老師所接納?！秾W記》中有這樣的記載：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”可見，早在兩千多年前，教育者就在自己的教學實踐中強調學生之間的彼此切磋和相互交流。因此，合作學習是一種古老的教學觀念和教學實踐，它基于“人多智廣”(Four heads are better than one.)這一哲學思想。課堂教學中，合作學習以人與人之間的關系為基點，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本的教學形式。

　　在新課程的改革進程中，廣大英語教師通力合作，在邊研究邊實踐的基礎上嘗試著將合作學習應用于英語課堂教學之中，取得了很大的成效。在新教材培訓的研討課、示范課、各種優(yōu)質課、基本功大賽等幾乎所有的課型中，我們可以看到小組合作學習的影子，但仔細觀察我們可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)合作學習的討論只停留于形式，往往是老師一宣布“Work in pairs”，前面學生迅速回頭，吵鬧的“討論”聲四起。合作小組里，大家都在說話，誰也聽不清誰在說什么，只要老師一喊停，教室里馬上又恢復了平靜，發(fā)言的學生一張口說的頭頭是道，但滿口的“我怎么怎么看”，“我覺得如何如何”，學生關注的仍然是“以我為中心”，而不是“以小組為中心”。這樣的小組合作學習是不能產生合作學習的有效性的，也就是說“合作學習”并沒有真正發(fā)生。由此可見，合作學習并非是課堂上幾個學生的簡單組合，它需要我們教師精心組織，指導，需要我們的學生認真對待，開展。即便如此，在英語課堂合作學習的過程中，還會發(fā)生上述的種種現(xiàn)象。為使這些表象的合作學習轉化到有實質的合作學習上來，使我們的合作學習更有效，我們通過觀察收集各級各類課堂教學中合作學習的案例進行分析反思，發(fā)現(xiàn)影響“合作學習”有效性的因素來源于多方面。

　　一、 “秧田式”座位很難引發(fā)合作行為的產生

　　在我們觀察的所有課堂中，學生的座位都是老一套的“秧田式”方式，他們在課堂上一排排的坐著，當教師一聲“Work in groups/pairs”，學生要么同桌，要么馬上回頭與后面的兩人一起構成四人小組進行小組合作。這樣的合作在一堂一堂地進行，在一天一天地繼續(xù)，周周如此，月月不變，好象形成了一種定式。實際上，這只是一種自然的分組，教師并沒有研究分組的合理性、科學性，更不用說分組的“組內異質，組間同質”原則了。這種座位方式不能很好地形成學生之間的目光交流、語言溝通，很難引發(fā)合作行為的產生，更別說合作學習的有效性了。

　　二、 小組劃分不合理，沒有遵循“組內異質，組間同質”的原則

　　合作學習是在小組內進行的，小組成員個性特征各異，獨立思考能力不盡相同，成員之間的人際關系將會直接影響良好的合作氛圍。因此，科學而合理的分組對合作行為的產生和合作學習的有效性有著十分重要的影響。在我們所觀察的課堂上，一般都是自然的四人或六人小組，教師沒有經過精心分析、研究學生，遵循“組內異質，組間同質”的原則，使得小組之間無法比較，形不成真正的競爭。即便在有競爭、評價的小組合作課堂上，也不是真正的“小組”競爭、評價，而是十幾個人的“大組”之間的競爭、評價。這種評價是大組內成員個人或小組各自表現(xiàn)評價的累加，并沒有合作學習行為的產生，這樣的“大組”劃分在課剛開始時就形成了，它只是一種激勵、評價的手段，不能產生合作學習的有效性。之所以產生這種現(xiàn)象，很大因素與教師對合作學習理念的理解不夠有關。

　　三、 教師任務設計缺乏誘導合作行為產生的向心力

　　英語新課程倡導“任務型”教學途徑，教師根據(jù)教材文本結合教學實際可以設計出種類繁多的任務。在合作學習的課堂中，任務的設計必須能巧妙誘導學生內在合作的需要，從而產生合作行為。但在我們所觀察的課堂中，很少能發(fā)現(xiàn)這樣的任務設計。他們對教材文本知識缺乏精心的“改造”，沒有把文本知識改造成具有“可學習”的材料。也就是說，我們所觀察到的合作學習任務只是教材文本的重復，教師沒有設計出貼近學生實際生活經驗，引發(fā)學生好奇心的任務，學生的合作需求就很難被激起，也就談不上合作行為的產生了。

　　四、 教師課堂角色轉換不夠

　　在新課程改革的背景下，教師在課堂上的角色發(fā)生了許多變化，他們再也不是以前唱獨角戲的主角了，而是任務的設計者、活動的組織者、教學過程的評價者。在呈現(xiàn)活動中是呈現(xiàn)者，在操練活動中是組織者、指揮者，在產出活動中是引導者、評價者。在合作學習的英語課堂上，教師的角色更要隨著任務環(huán)節(jié)的不同而發(fā)生變化。但在實際的合作學習課堂上我們發(fā)現(xiàn)，大部分教師對學生在合作學習過程中沒有給予恰當?shù)闹笇?，更沒有參與其中，成為一名“參與者”。在學生表述不透徹時缺乏誘導、補充，在學生聽取別人的成果時沒有及時加以表揚、鼓勵，在學生需要支持、幫助時沒有提供有效的支持、幫助，在學生不恰當提出建議、接納別人意見時沒有給出中肯的引領。這樣的課堂，學生的合作技能是很難得到提高的，長此以往，合作學習就只能是一種形式，而沒有實效了。

　　五、 學生合作意識不強，課前準備不充分

　　大多數(shù)的合作學習是需要學生課前作充分準備的，只有課前作了充分的準備，課堂上的合作學習才能順利進行。但在我們觀察的課堂上，通過對學生課堂合作學習的反應和課后的了解，他們對老師課前布置的預習作業(yè)(指我們所說的課前準備)大都沒有進行充分的準備，有的學生認為同組的其他人會準備的，有的學生認為準備不準備與自己沒有多大關系，反正匯報結果時都是成績好的同學做，更有的學生認為準備這些東西太浪費時間，還不如多看點別的書，背點單詞、句型呢，如此種種，都反應出學生缺乏合作意識，對合作學習認識不清。因此，要想很好地開展合作學習，我們就必須培養(yǎng)學生的合作意識，讓學生無論在課前、課中還是在課后的合作中都能積極配合，認真準備，從而使得我們的合作學習順利開展。

　　六、 學生合作學習技能貧乏

　　當學生有了合作意識，并面對面坐在一起的時候，合作學習依然不一定能如愿以償?shù)亻_展。在對各種類型的課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，在合作學習過程中，學生缺乏必要的人際交往技能和小組合作技能。

　　1. 表達技巧匱乏

　　在小組合作學習中，有時要么發(fā)表意見，要么提供事實，要么解釋問題，所有這些，都要通過“口頭”來表達。但由于種種因素的影響，有的學生在陳述時會出現(xiàn)詞不達意、口語匱乏的現(xiàn)象，有的學生在闡述自己的觀點時不能很好地借助解釋的方式來說明，有的學生由于在發(fā)言前沒有做好準備，發(fā)言時抓不住重點，表達的思路混亂，缺乏條理性。因此，在平時的教學中，加強口語表達能力的訓練就顯得尤為重要，因為只有表達順暢了，合作學習才能實現(xiàn)。

　　2. 缺乏傾聽的習慣

　　說在合作學習中是重要的，但學會傾聽同等重要。因為，聽才能獲取別人的意見，聽才能明白學習的知識，聽才能理清思路，發(fā)現(xiàn)自己的不足。而在實際的合作學習過程中，好多學生沒有良好的傾聽習慣，在別人表達自己的觀點、陳述自己的思想時，有的要么東張西望，我行我素，有的要么交頭接耳，起哄湊鬧，有的要么面無表情，拒人于千里之外。即便在聽眾的行列中，有的缺乏聽的藝術，我們很少發(fā)現(xiàn)有邊聽邊記的習慣，很少有邊聽邊微笑、邊聽邊點頭給發(fā)言者以積極的支持的行為發(fā)生。試想，如果你與別人說話，別人顯得漫不經心，你會有何種感受。

　　3. 沒有相互支持、相互補充的意識

　　在電視辯論大賽上，我們常常看到一人發(fā)言，同組其他人會提供必要的支持，及時的補充。這樣，才使得己方的觀點能站得住腳，才使得己方的辯論顯得“天衣無縫”，進而取得好的成績。但在我們合作學習的課堂中，同組成員之間偏偏缺少的就是這種相互支持、相互補充的意識。在自己組的代表闡述觀點、解釋問題時，其他成員顯得無所事事，只有當自己組的發(fā)言博得掌聲時，才想起鼓掌表示支持。試想，這樣的支持能起到什么樣的作用?

　　4. 無求助、幫助意向

　　有求助才有幫助。在我們觀察的課堂教學中，雖然有合作學習的行為，但幾乎沒有求助、幫助的場景。究其原因，學生，特別是作為小組代表發(fā)言的學生，缺乏遇到困難時的求助意識，也就無從談起幫助現(xiàn)象了。實際上，在很多時候，求助、幫助主要發(fā)生在同組之內的成員之間，他們在學習討論任務時總會有搞不清楚、遇到困難的時候，此時如果能虛心地向他人求助，能熱心向他人提供有價值的幫助，所遇的問題就會迎刃而解，同組內的合作學習才能順利完成。

　　5. 缺乏提建議、接納別人意見的習慣

　　在合作學習過程中，良好的建議和接納行為是不可忽視的?，F(xiàn)在的學生普遍存在一種“從眾心理”，幾乎是人云亦云，缺乏批判意識。合作學習的基礎是獨立思考，而后各抒己見，相互補充，形成共識。但在好多時候，發(fā)表自己的觀點時好多學生缺乏聽取別人意見的意識，不敢提出自己獨特的看法，更缺乏一種承認自己錯誤的勇氣，造成自己或別人的觀點得不到修正或完善，合作學習就達不到理想的效果。

　　七、 評價方式不能很好地促進合作學習的有效性

　　評價在教育教學過程中具有十分重要的作用，適時、恰當?shù)脑u價會產生積極的激勵作用。合作學習倡導“人人進步”的教育理念，這就要求我們教師在運用評價手段時要注重對合作小組的團隊評價和學生與學生之間的評價，而不是對小組中個體的孤立評價。在我們的合作學習課堂中，我們見的最多的是形式上的團隊評價，而實際上卻是以團隊中的個體評價的累加來評價團隊。在許多展示課、優(yōu)課評選、基本功大賽的課堂上，授課的老師一上來就把學生分成四大組，告訴學生在整個上課過程中將以各組成員的表現(xiàn)來給各大組打分，或授予紅花之類的獎勵，最后看哪一組得分最高或小紅花最多為勝者。然后在授課學習過程中，老師的提問每次都得給每一組一樣的機會以示公平，而回答問題或發(fā)表觀點、提出問題的依舊是少數(shù)的幾個人，只要那一組有表現(xiàn)突出的學生，那么該組的“業(yè)績”肯定不差。這種小組評價方式實際上是個體成績的累加，根本不存在真正的團隊評價，更缺乏學生之間的評價。這種評價只是一種表象的評價，是不能真正起到評價激勵作用的，更難引發(fā)學生強有力的合作學習行為，也就無從談起合作學習的有效性了。

　　合作學習既是一種教學思想、教學的總體要求，也是一種具體的課堂教學技術。作為一種教學思想、教學的總體要求，它強調師生之間是一種相互尊重、相互合作的人際關系，學生是課堂真正的主人，學習過程不僅是學生知識構建發(fā)展的過程，而且是情感、態(tài)度、價值觀同步發(fā)展的過程，課堂教學成效取之不盡的源泉來自教師與學生之間、學生與學生之間的合作。作為新課程的踐行者，要通過對課堂合作學習的觀察、評價與反思，發(fā)現(xiàn)在人與人之間的關系活動中影響“合作學習”的諸多因素，研究對策，探索出增強“合作學習”有效性的途徑與策略，使我們的課堂合作學習更具有效性，使學生真正在合作中學習，在合作學習中得以發(fā)展，促使他們朝著有合作意識和合作品質的社會的人的方向健康發(fā)展。

作者：江蘇泗洪