回歸文本：中學文學作品閱讀教學的基本途徑

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回歸文本：中學文學作品閱讀教學的基本途徑

作者：黃良輝文章來源：轉載點擊數：
175 更新時間：2008-8-18 [url=javascript:d=document;t=d.selection?(d.selection.type!='None'?d.selection.createRange().text:''):(d.getSelection?d.getSelection():'');void(vivi=window.open('http://vivi.sina.com.cn/collect/icollect.php?pid=2008&title='+escape(d.title)+'&url='+escape(d.location.href)+'&desc='+escape(t),'vivi','scrollbars=no,width=480,height=480,left=75,top=20,status=no,resizable=yes'));vivi.focus();][/url]

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第二部分如何回歸文本：中學文學作品閱讀教學的基本途徑

中學文學作品閱讀教學必須回歸文本，而中學文學作品閱讀教學存在著嚴重的“去文本”傾向，因此，回歸文本，是中學文學作品閱讀教學的當務之急，如何回歸文本必然成了擺在我們面前的不可回避且必須解決好的論題。

一、要正確對待文本
人們閱讀文本，一般有三種態(tài)度：1．消磨時間并借此消遣；2．與文本進行審美交流并從中得到審美享受；3．以“研究”的態(tài)度閱讀文本。第二種態(tài)度是最符合文學本性的閱讀。他們相信文學的審美特性，相信文學的審美價值，從與文本建立的審美關系中得到藝術的享受，達成閱讀的目的。[17]這其實就是欣賞或鑒賞的態(tài)度，這也是中學文學作品閱讀教學應取的態(tài)度。具體而言，可從三個方面把握：

其一，恰切把握文學的不及物性。文本是藝術創(chuàng)造的結果，文本的意義是形式建構的產物，文本的意義和形式不可剝離，離開了一定的形式，一定的文本意義也就不可能產生和存在，對語言和形式的任何更動都是對完整的意義世界的損害。這也就是上文已論及的文學的不及物性。文學的不及物性決定了文本形式在閱讀教學中的重要地位，也決定了對于形式的整體把握的重要性。文學的不及物性還決定了特定文本的意義建構有其一定的確定性，因為特定的文本是確定不變的。雖然一個文本會涉及四個要素：文本、作者、世界、讀者，這也是意蘊解讀可能取的四個角度，還是可能需要某種程度綜合的四個要素，但是，在這四個要素中，既成文本是核心要素。其他要素意蘊的挖掘應該是基于文本，出于文本的。不管是對于作者原意的追尋，還是讀者在文本中可能得出的解讀，都必須含蘊于文本的整體結構中，在文本整體中找到足夠的證據支持。任何凌駕或游離于文本之外的解讀都是“過度”的。文本是把握解讀的“度”的核心要素和基本要素。文學的不及物性還決定了文本在對話中的主體性和中心地位。“去文本”傾向的實質就是抹殺文本的主體性和中心地位。回歸文本首先就是要恢復文本在閱讀教學中的主體性，承認文本的整體性、規(guī)定性，承認和保證文本在整個閱讀教學過程中的啟示功能和不可或缺。文本既是對話的主體之一，還自始至終是對話的中介，是師生要共同解決的問題，它決定著對話的任務和重心，制約著對話的方向和范疇，是整個對話的中心。

離開特定文本形式的閱讀教學通向偽閱讀；對文本隨意肢解，做生理解剖是對文本特性的背離。無限度的非指示性閱讀，過度闡釋、都是對于文本確定性的無知。過分夸大讀者的主體性，是對于文本因確定性而來的主體性和中心地位的漠視。

其二，認識文本是一個召喚結構。“對于接受主體來說，任何文學文本都具有未定性，都不是決定性的或自足性的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結構，其中存在著許許多多的空白或未定點。……作家創(chuàng)造的形象和意蘊，就完全隱藏或附麗于這個語符結構中，通過一系列語義規(guī)定及其相互間的聯系、配合和映襯等關系，巧妙地啟示給讀者。所以說，文本是召喚性的語符結構。”[18]文本潛在的可能性經由讀者的閱讀才得以成為現實。而且，“由于重構者的個性不同，經驗不同，所處的文化環(huán)境也不同，必然有所選擇、改鑄和創(chuàng)造。通過文本所重構的形象和實現的意義也就包含多種可能性。”[19]文本的豐富意蘊，文學意蘊的不確定性由此而生。讀者的主體性的保持和發(fā)揮是文本價值得以實現的必不可少的條件，也是真正的鑒賞活動得以實施的條件。讀者主體性的確立和發(fā)揮，就是對于文本豐富性和不確定性的把握和挖掘。新課標提倡創(chuàng)造性閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀、多角度閱讀、自主閱讀、獨立閱讀、多元解讀、研究性閱讀，就是基于對文本特性的把握，也指明了對待文本的態(tài)度。要“承認閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。[20]在閱讀對話中，教師可以也應該發(fā)揮自己在對話中的作用，把對話引向更高的層次。但他不是去代替學生發(fā)現和學習，而是為了學生更好地發(fā)現和學習。閱讀對話不是削弱教師的作用，更不是取消教師的作用，而是在更高層面上要求教師巧妙地合乎人性地發(fā)揮自己的作用。[2]

對文本的實用功利的解讀，以教參或教師的權威解讀取代教師或學生個體的閱讀必然毀滅文本意蘊的豐富性和無視文本意蘊的不確定性，必然使文學作品閱讀教學走向偏枯和歧路。

其三，對待文本有審美者的態(tài)度。一是恰切把握文學語言的特點。文學語言是隱含意義最豐富的審美語言，在文學閱讀中要避免膠柱鼓瑟、穿鑿附會和淺嘗輒止。一是與文本中的世界保持一定的距離。文學所處理的是一個虛構的世界，讀者在鑒賞時不能把作品中的藝術世界和生活中的現實世界等同起來。這也是瑞士美學家、語言學家布洛提出的審美過程中的“心理距離說”。他認為一定的審美距離是審美的先決條件，所謂保持一定的心理距離，即撇開功利的、實用的、物理的、生理的觀念，用一種超脫的、純精神的狀況來關照對象，這樣才能進入審美境界。把藝術和生活等同起來，一定要尋找作者的寓意，即使是單純寫景物的詩詞也一定要追求寄托，不惜穿鑿附會，都是非審美的眼光。[21]

另外，就文學鑒賞過程而言，審美的態(tài)度還是對文本真誠的尊重，專注的心靈投注，借助語言文字對文本的整體感受、體驗、品味、領悟和審美評價，并始終伴隨著讀者的想象、再創(chuàng)造和情感。“語言符號的抽象性質，使它所轉譯的形象和表達的情感失去了直接可感性。讀者要想通過文本感受藝術形象，就必須用自己炙熱的情感和有血有肉的經驗去融化語符，填充圖式，重構形象，使作者的經驗、情感由凝固的物化形態(tài)，重新變?yōu)榱鲃拥挠^念形態(tài)。……文學讀解作為一個精神操作過程，就是要充分調動讀者的想象和理解，把作品文本中的空白進行填補，把未定點加以確定化，把蘊含的各種意義潛能加以現實化，從而使作品文本這種圖式化框架由物的形式變成讀者實際感受到的有生命的鮮活東西。”[22]重認知輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合，對文本作理性的機械分析，都是非審美的態(tài)度。

實用的功利化的態(tài)度是對文本的審美性、意蘊的豐富性的扼殺，生理解剖的肢解是對文本整體性的戕害，無限度的牽強附會的解讀是對文本的確定性的抹殺，“豐富多彩”的外圍功夫是在舍本逐末，知性分析與文學鑒賞南轅北轍，由此反觀上述的“泛文學現象”和“反文本傾向”，就知道它們離真正的文學作品閱讀教學有多遠。

中學文學作品閱讀教學是教師與文本、學生與文本、教師與學生、學生與學生之間的對話。只有真正確立對話任何一方的主體性，才有真正的對話產生。文本不僅是主體之一，而且是整個對話的中心。我們既要承認文本的整體性、規(guī)定性，又要尊重和發(fā)揮讀者的閱讀能動性；我們既要創(chuàng)設各種條件促進閱讀教學，又要始終以文本作為整個閱讀教學的中心。

二、教師要吃透文本，做文本的知音

“任何一種教育活動都要由教師來實行，教師的素質決定教育的質量。”[23]文學教育的新觀念雖然在大綱級別的理念上得到了體現，但文學教育的實踐性缺失并未能改變，皆因理念還未能被實踐者所消化和吸收。教師對文本的解讀不到位，是中學文學作品閱讀教學的致命傷。要使中學文學作品閱讀教學真正回歸文本，教師首先要吃透文本，做文本的知音。

首先，教師要充分發(fā)揮主體精神和加強研究意識。

教師依綱靠本，人云亦云，固步自封，對文本淺嘗輒止，服從權威和考試至上，源于主體精神的缺失和研究意識的淡薄。不管是作為人，作為讀者、作為教師都賦予和要求教師的主體性。“什么是語文教師的主體性？那就是語文任課教師有根據自己對文本獨立的感受、體驗和理解解讀文本和獨立地組織語文教學的權利。”[24]王富仁教授的這個定義至少可以從以下三個層面理解：

一是語文教師對文本要有一個讀者的鮮活的、真實的、獨立的感受、體驗和認識。一切的鑒賞和批評始于鮮活、獨到的閱讀感受和體驗，教師上課也不例外。語文教師也是讀者，“并且理應是一個對課文有著更豐富的體驗和更細致的感受的讀者。他怎樣具體地感受和體驗這個文本，是任何一個其他人也無法完全代替的。”[25]朱熹極力反對“以序解詩”，以為這會導致“失詩人之本意”，提倡以熟讀原文為主，[26]就是意識到讀者鮮活獨到的閱讀感受是抵達詩人本意的起點和途徑。這就要求教師首先要好好地研讀文本，以純粹的自我投入閱讀。

二是所有的教學參考資料都必須通過教師自己的感受和理解才進入教學過程。教師精讀文本之后，可以也必須參閱有關的教學參考資料，但不管教參對文本的講解多么準確無誤，不論專家教授對文本的研究和分析多么細致深入，都必須作為教師對話的對象，經由教師的感受和理解，進行消化和揚棄，最終成為教師對文本更為豐富的、深化的理解，作為教學過程中圍繞文本師生對話的儲備。這是一個無法逾越的中介。

三是教師要充分發(fā)揮組織教學的主動性和自由性。中學語文教學，有很多新的研究成果，也有不少大受推崇的理念和教學方法，可供教師在實施教學中借鑒和利用。但教師不能生搬硬套，追新逐異，在形式上作功夫，而要通過本人的接受和理解，結合教學實際采用適當的教學方法。教師要善于發(fā)揮自己的特長，說自己想說的話，融會貫通地運用一切教學成果。“教學活動，特別是語文教學活動，是一種最自由的活動，是一種最需要自由的活動。最真實的語言，最美的語言，最有感染力的語言，都是在自由的心境中從人的真實感覺、感受和認識中流露出來的。”[27]

研究意識是主體精神的必然產物，也可以說是主體精神的必備素質。它們互為表現，也互為實現。胡俊國認為：“在文學教育中加強研究意識，指的是要求教師在教學過程中，堅持批判精神，廣泛占有材料，對文學作品和相關文學現象進行深度批評和理性評價。”[28]可見，要加強研究意識，“堅持批判精神”是關鍵，“廣泛占有材料”是途徑，“深度批評和理性評價”是目標。對于文本解讀而言，教師的批判精神必須建立在對文本的主體性的尊重之上，必須建立在對文本所能表達的意蘊的充分理解之上。在此基礎上廣泛占有資料，一切與文本有關的能找得到的資料都可以看。教師個人的理解必然受自身條件的制約，而豐富的資料可以讓我們盡可能多地尋找到解讀文本的線頭，也盡可能多地看到可能的解讀角度和深度，盡可能多地看到解讀的歧徑和謬誤，消化、辨別、揚棄，從而拓展、豐富、校正自己的解讀，從而達到“深度批評和理性評價”。這是一種費時費力的并不輕松的工作，也是尋覓與發(fā)現的不無美妙的過程。

其次，教師要不斷提高文學素養(yǎng)。

文學作品閱讀教學是最需要也最見教師底蘊的教學，教師的文學素養(yǎng)是制約文學作品閱讀教學質量的一個關鍵因素。那如何提高教師的文學素養(yǎng)呢？文學素養(yǎng)是一個涵容豐富的概念，這里只就每位語文老師只要用心和努力都能做到的擇要述之。要提高教師的文學素養(yǎng)，除了要恰切把握文學和文學作品閱讀教學的特性之外（本部分第一點已述），當務之急就是要更新文學觀念，以新文論武裝自己，拓展解讀文本的視野和方法，提高解讀文本的能力。曾聽過方智范教授題為《中國古代詩詞教學新視野》[3]的講座，從“意象與意境”、“母題與意蘊”、“獨感與共感”、“主旋律與多旋律”、“比興與象征”、“節(jié)奏與情感”六個視野分析中學教材中的古詩詞，令人耳目一新，對古詩詞的解讀別開生面。細看這六個視野，無不是對古今中外文論精華的兼收并蓄，融會貫通。解讀古詩詞尚能如此，對現當代文本的解讀更不待言，甚至有些當代文本如果套用舊法將無從解讀，如現代派、意識流的文本。

語文教師要提高文學素養(yǎng)，還得感性地介入當今文壇。文論的發(fā)展變化是與創(chuàng)作的發(fā)展變化互相促進互相作用的。語文教師應該是文學始終的關注者，甚至是追隨者。[29]這能使語文教師不會與文學的發(fā)展脫節(jié)，甚至被遠遠地拋在后面，而且教學過程中與學生的對話才不會陷于無從知曉而無以應答無從導引。

此外，語文教師還要在實踐中積極學習和探索文本解讀行之有效的方法。雖然有了一些文本解讀方法的論著，但仍是鳳毛麟角。理論成為具體的可操作性的文本解讀方法還任重而道遠，“文本解讀方法論”的出現還是翹盼中的事情，有待各位同行不斷探索、共同努力。孫紹振教授介紹的還原分析法值得效法。[4]我卻喜歡尋找文本的構思格局，還挺管用的。[5]只要我們大家共同努力，會有越來越多的行之有效的文本解讀方法為我們所發(fā)現、學習和運用。

文學的新成果很多都不是以教科書的形式出現，作為一線的教師可以從哪些途徑獲得這些信息呢？大致有以下途徑：1．如果有條件的話，參加學歷或非學歷的進修，如課程班、專業(yè)學位進修等等，在這些學習形式中，往往會有很多我們以前在學校還沒有或沒及時吸收到教材里的內容。2．爭取參加各種級別、各種范圍、各種專題的教師培訓班或教學研討會，往往這些培訓班或研討會都會有針對性地請一些專家學者把與語文教育密切相關的新理念新方法傳輸給大家。上述所講到的方智范教授的講座就是在二00四年廣州召開的中南六省中語會年會上聽到的。3．訂閱有關的文學和語文教學核心期刊，留意各種報刊雜志的信息，及時閱讀各種能找到的新專著?，F在新文論的專著不少，更可喜的是，還出現了把文論運用到語文教學上的專著。隨著各種專業(yè)人士對文學教育的重視，這種吸納和化用文學原理和范疇以服務于語文教學的專著將會越來越多。4．嘗試下水寫作，可以是學習、教學論文，作品賞評，文學創(chuàng)作等，所謂“操千曲而后曉聲”[30]，這些都是學以致用，融會貫通，磨礪學藝教藝的好辦法。

上面所述類乎針對急癥的快藥。文學素養(yǎng)的提高還與詩心的葆有與涵養(yǎng)，牽心動肺的豐富閱歷，心領神會的廣博閱讀等等只能意會難以言傳的因素有關。而且，無論對于教師或學生，文學素養(yǎng)的提高都離不開長期的審美實踐活動。只要堅持不懈，終能樂在其中，并收獲不斷豐富的自己。

主體精神確立了教師作為人、作為讀者、作為教者的本位，激發(fā)應有的本性，催生了研究意識和學習需要，隨著研究精神的強化、對自身文學素養(yǎng)的自覺磨礪，教師會更靈便地走進文本，做文本的知音，做教學過程中對話的從容響應者和聰慧的點撥者。由于把握了真義，也就不易盲目跟風，把功夫用在應該用處。

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回歸文本：中學文學作品閱讀教學的基本途徑