三、情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的假設(shè)

　　在有關(guān)情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的研究中，我們發(fā)現(xiàn)了以下這些理論假設(shè)：

　　*認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)以及在新知識(shí)的獲得與運(yùn)用中利用這一生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)是十分重要的。

　　*在研究情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)時(shí)必須認(rèn)識(shí)到，對(duì)于以行動(dòng)為目的的知識(shí)必須提供以下學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)既跟真實(shí)的職業(yè)實(shí)踐的境域相整合，又能十分貼切地模擬實(shí)踐的需求。

　　*在發(fā)展與從業(yè)者、教育者、行政工作者和研究者相關(guān)的技能的全部課程中，都必須提供基于真實(shí)情境的學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

　　*在情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)中必須提供學(xué)習(xí)者對(duì)各種基本的假設(shè)進(jìn)行反思的機(jī)會(huì)，因?yàn)檎窃谶@些假設(shè)的基礎(chǔ)上同時(shí)形成專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中的問題發(fā)現(xiàn)與問題解決。

　　*必須為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)從多種觀點(diǎn)中識(shí)別關(guān)鍵概念，由此促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)活動(dòng)過程復(fù)雜性的鑒賞力以及形成學(xué)習(xí)者在根據(jù)獨(dú)特的真實(shí)活動(dòng)情境發(fā)現(xiàn)應(yīng)對(duì)問題的方式時(shí)的靈活性。

    四、情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的基本特征

　　情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)在學(xué)習(xí)過程中的特征與作用的傳統(tǒng)觀點(diǎn)發(fā)起了挑戰(zhàn)。該理論不是把知識(shí)作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識(shí)視為個(gè)人和社會(huì)或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，參與基于社會(huì)情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)形成的源泉。越來越多的研究表明，在特定情境中獲得的知識(shí)比所謂的一般知識(shí)更有力和更有用。為此，該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅為了獲得一大堆事實(shí)性的知識(shí)，學(xué)習(xí)還要求思維與行動(dòng)，要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中，學(xué)習(xí)更要求學(xué)習(xí)者參與真正的文化實(shí)踐。總之，持知識(shí)和情境活動(dòng)相聯(lián)系觀點(diǎn)的情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論將研究學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)移至實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者社會(huì)參與的特征，將參與視作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分，并要求學(xué)習(xí)者通過理解和經(jīng)驗(yàn)的不斷地相互作用，在不同情境中進(jìn)行知識(shí)的意義協(xié)商。由此可見，情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知具有以下基本特征：

　　1．基于情境的行動(dòng)

　　情境認(rèn)知理論認(rèn)為，人類活動(dòng)是復(fù)雜的，包括了社會(huì)、物理和認(rèn)知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)的，而是直接通過與環(huán)境直接接觸與互動(dòng)來決定自身的行動(dòng)的。在這種基于情境的行動(dòng)中，隱含在人的行動(dòng)模式和處理事件的情感中的默會(huì)知識(shí)將在人與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。情境行動(dòng)的另一個(gè)重要特征是：實(shí)踐者經(jīng)常對(duì)情境進(jìn)行反思。這表明，雖然隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富，其默會(huì)知識(shí)的復(fù)雜性與有用性都會(huì)隨之增加，但是當(dāng)實(shí)踐者必須處理不同情境中的問題時(shí)，他必須通過行動(dòng)中的反思建構(gòu)設(shè)計(jì)與解決問題的新方法，以便使情境行動(dòng)得以繼續(xù)。研究表明，不同領(lǐng)域的實(shí)踐都存在著情境行動(dòng)與行動(dòng)中的反思相互交替的現(xiàn)象。因此，情境學(xué)習(xí)的理論鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在解決問題時(shí)采取相似的行為顯然是有益的。

　　2．合法的邊緣參與

　　合法的邊緣參與（legitimate peripheral participation）是情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知理論的中心概念和基本特征。該概念的提出在很大程度上增強(qiáng)了情境學(xué)習(xí)的非中心化觀點(diǎn)，由此，該理論的分析重點(diǎn)從“居于權(quán)威地位的專家”概念轉(zhuǎn)移至“共同體中學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜結(jié)構(gòu)”概念。根據(jù)這一特征，基于情境的學(xué)習(xí)者必須是共同體中的“合法”參與者，而不是被動(dòng)的觀察者，同時(shí)他們的活動(dòng)也應(yīng)該在共同體工作的情境中進(jìn)行。“邊緣的”參與是指這樣一個(gè)事實(shí)，即由于學(xué)習(xí)者是新手，他們不可能完全地參與所有的共同體活動(dòng)，而只是作為共同體某些活動(dòng)的參與者。他們應(yīng)該在參與部分共同體活動(dòng)的同時(shí)，通過對(duì)專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這樣一種學(xué)習(xí)共同體中，專家不能因?yàn)樾率值臐摿Χ械接兴{，而應(yīng)該盡可能地提供自己的知識(shí)與技能。“參與”意味著學(xué)徒（或新手）應(yīng)該在知識(shí)產(chǎn)生的真實(shí)情境中，通過與專家、同伴的互動(dòng)，學(xué)習(xí)他們?yōu)榻?gòu)知識(shí)應(yīng)該做的事情。為此，合法的邊緣參與應(yīng)該是學(xué)習(xí)者獲得文化的機(jī)制，它既包括了學(xué)徒與專家之間的聯(lián)系，也包括了與其它所有作為實(shí)踐文化組成部分的參與者、人工品、符號(hào)、技能和觀點(diǎn)的聯(lián)系。情境學(xué)習(xí)中有關(guān)合法的邊緣參與的研究主要關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與的形式，學(xué)習(xí)則是其中必不可少的要素。最后，合法的邊緣參與不是一種教學(xué)方法。確切地說，它是用新的方式觀察和理解學(xué)習(xí)的透鏡。

　　3．實(shí)踐共同體的建構(gòu)

　　情境學(xué)習(xí)將社會(huì)性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成成分。由此，在研究中顯現(xiàn)出一個(gè)統(tǒng)一的概念，這就是“實(shí)踐的共同體”（communities of practice）。該概念既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過參與有目的模仿活動(dòng)而構(gòu)建的，同時(shí)，它也同樣地強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與共同體的重要性。該概念的提出表明，在情境認(rèn)知中知識(shí)被視作行動(dòng)與成功的實(shí)踐能力；意義可理解為一種社會(huì)單元的構(gòu)建，該單元共享著某一共同情境中的支柱；學(xué)習(xí)作為一種結(jié)果，可看作是一種增強(qiáng)對(duì)共同體驗(yàn)的情境的參與能力?？傊瑢W(xué)習(xí)是建構(gòu)一致性與建構(gòu)理解的一項(xiàng)雙重性事業(yè)。

　　學(xué)習(xí)者正是在這樣一種實(shí)踐共同體之中獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為的。隨著學(xué)生作為一個(gè)初始者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動(dòng)，他們會(huì)較多地接觸共同體中的文化，行動(dòng)也會(huì)變得比較積極，隨后，開始更為廣泛地接觸并進(jìn)入成熟的實(shí)踐舞臺(tái)，扮演專家或熟手的角色。
 五、作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知

　　對(duì)作為教學(xué)模式的情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的研究源于研究者對(duì)成功的學(xué)習(xí)情境的觀察。這些研究證明只有當(dāng)學(xué)習(xí)被鑲嵌在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí)，有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。為此，這是以通過活動(dòng)和社會(huì)性的互動(dòng)使學(xué)生達(dá)到文化適應(yīng)這一真實(shí)的實(shí)踐目的而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式。

　　1．教學(xué)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征

　　研究人員通過分析提出了這類教學(xué)模式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵特征：
　　*提供真實(shí)與逼真的境域以反映知識(shí)在真實(shí)生活中的應(yīng)用方式；
　　*提供真實(shí)與逼真的活動(dòng)，為理解與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)；
　　*提供接近專家以及對(duì)其工作過程進(jìn)行觀察與模擬的機(jī)會(huì)；
　　*在學(xué)習(xí)中為學(xué)習(xí)者扮演多重角色，產(chǎn)出多重觀點(diǎn)提供可能；
　　*構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體和實(shí)踐共同體支撐知識(shí)的社會(huì)協(xié)作性建構(gòu)；
　　*在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供必要的指導(dǎo)與搭建“腳手架”；
　　*促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的反思以便從中汲取經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大默會(huì)知識(shí)；
　　*促進(jìn)清晰表述以便使緘默知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識(shí)；
　　*提供對(duì)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、整合性評(píng)價(jià)。

　　2．認(rèn)知學(xué)徒制——基于情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知的教學(xué)模式

　　基于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有拋錨式教學(xué)、隨即訪問教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒制（Cognitive Apprenticeship）以及基于交互式多媒體的教學(xué)，等。在本文中，我僅對(duì)認(rèn)知學(xué)徒制模式作一介紹。

　　鑒于傳統(tǒng)學(xué)校教育的弊病以及傳統(tǒng)學(xué)徒制的某些結(jié)構(gòu)性特征，80年代后期學(xué)者們?cè)噲D通過對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的改造，使其適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的需求。認(rèn)知學(xué)徒制正是作為一種整合傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)徒制方法的新教育范型而受到重視的。

　　首先，認(rèn)知學(xué)徒制側(cè)重的是概念知識(shí)與事實(shí)知識(shí)在問題解決和任務(wù)完成過程中的應(yīng)用。這意味著，在認(rèn)知學(xué)徒制中，概念與事實(shí)知識(shí)應(yīng)處于其運(yùn)用的情境之中并用大量例證加以說明。因此，這些概念與事實(shí)知識(shí)應(yīng)在變化多樣的情境中通過運(yùn)用而學(xué)習(xí)，而這些變化的情境既有助于深化對(duì)概念或事實(shí)本身意義的理解，又有助于構(gòu)建反映概念、事實(shí)與問題解決情境之間重要聯(lián)系的內(nèi)涵豐富的網(wǎng)絡(luò)。認(rèn)知學(xué)徒制正是試圖通過對(duì)專家的活動(dòng)過程和情境學(xué)習(xí)的雙重關(guān)注，去改造現(xiàn)今學(xué)校教育存在的主要問題，即學(xué)生通過學(xué)校教育獲得的是不扎實(shí)的技能與惰性的知識(shí)。

　　此外，認(rèn)知學(xué)徒制關(guān)注的主要不是體力技能和信息加工過程，而是有關(guān)認(rèn)知與元認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。也就是說在將學(xué)徒制方法主要應(yīng)用于認(rèn)知技能的獲得時(shí)，首先必須使專家在解決問題和完成任務(wù)時(shí)進(jìn)行的內(nèi)部認(rèn)知過程外化，使原來隱蔽的過程公開，以便于學(xué)生在教師或其他同學(xué)的幫助下進(jìn)行觀察、復(fù)演和實(shí)踐。

　　認(rèn)知學(xué)徒制還需要一種延伸的技術(shù)以促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控技能的發(fā)展，這是因?yàn)樵谡J(rèn)知技能的學(xué)習(xí)中，過程與結(jié)果之間的關(guān)系不可能十分清晰地顯示出來。為此，為了培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知技能，研究者識(shí)別出兩種重要的基本手段：1）通過新手與專家輪流作業(yè)或通過被稱之為“抽象重演”的技術(shù)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新手與專家之間的區(qū)別進(jìn)行反思。新手與專家輪流作業(yè)是指在一個(gè)共享的問題解決情境中，由專家和新手輪流做出努力，這一方法能幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)專家作業(yè)細(xì)節(jié)的敏感度，并以此作為基礎(chǔ)強(qiáng)化對(duì)自己作業(yè)的調(diào)節(jié)。“抽象重演”的技術(shù)則試圖借助于計(jì)算機(jī)或錄象，通過突出關(guān)鍵特征，使學(xué)生在進(jìn)行觀察和比較時(shí)，直接將注意的中心放在他們自己與專家作業(yè)的基本特征上。2）促進(jìn)自我修正和自我監(jiān)控技能發(fā)展的第二種手段基于這樣一種認(rèn)識(shí)，即自我修正和自我監(jiān)控技能要求問題解決者在執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)時(shí)輪流從事不同的認(rèn)知活動(dòng)。最值得注意的是復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)通常包括生成性過程和評(píng)價(jià)性過程。然而，這兩種類型的過程是合成的，這會(huì)給學(xué)習(xí)造成困難。為此，在認(rèn)知學(xué)徒制中，研究人員設(shè)計(jì)了一個(gè)“生產(chǎn)者-評(píng)論者對(duì)話”，將生成性過程和評(píng)價(jià)性過程外化。這一外化過程可以通過討論、教師與學(xué)生角色的互換以及小組問題解決等方法完成。以上手段均有助于學(xué)生將復(fù)雜的認(rèn)知與元認(rèn)知過程逐漸內(nèi)化。

　　由柯林斯、布朗和紐曼（Collins, Brown, and Newman，1989）首先提出的認(rèn)知學(xué)徒制模式包括四個(gè)構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會(huì)性。這些構(gòu)建的有機(jī)組合能有效地使傳統(tǒng)學(xué)徒制的特征適應(yīng)學(xué)校教育中有關(guān)認(rèn)知技能的教學(xué)，從而定義一個(gè)適合不同課堂和師生角色的有效學(xué)習(xí)情境。為了幫助教師設(shè)計(jì)支撐認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué)模式的理想的一般學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)者們?cè)谘芯恐胁粌H識(shí)別出反映該學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)維度的主要構(gòu)件，而且還從每一個(gè)構(gòu)件中又識(shí)別出在建構(gòu)或評(píng)估學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)必須考慮的一系列特征（見表）

表：理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的基本組成構(gòu)件
認(rèn)知學(xué)徒制學(xué)習(xí)環(huán)境的基本組成構(gòu)件
內(nèi)容 方法 序列 社會(huì)性
學(xué)科領(lǐng)域知識(shí) 啟發(fā)式策略 控制策略 學(xué)習(xí)策略 建模 教練 腳手架的搭建與拆除 清晰表述 反思 探究 復(fù)雜性的遞增 多樣性的遞增 全局技能先于局部技能 情境學(xué)習(xí) 專家實(shí)踐的文化 內(nèi)部動(dòng)機(jī) 開發(fā)性的合作 開發(fā)性的競爭

　　總之，“認(rèn)知學(xué)徒制”通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域中的活動(dòng)工具的方法，來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。“學(xué)徒制”概念強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。